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第四章 学习概论
重点和难点:
学习的概念;加涅的学习结果分类和奥苏伯尔有意义学习的种类.
教学要求:
能陈述关于学习的主要观点;能陈述加涅提出的5种学习结果和智慧技能中的5个亚类;能陈述奥苏伯尔有意义学习的5个亚类;能用自己的话解释下列术语:学习,加涅学习结果分类,布鲁姆教学目标分类,奥苏伯尔学习分类,学会比较加涅认知领域学习结果与奥苏伯尔学习分类的异同;学会运用学习分类的思想对相应的学习材料进行分类.
教学内容:
第一节 学习与学习研究概述
一,关于学习的定义
二,学习的哲学研究
三,学习的科学心理学研究
第二节 学习的分类及其教学含义
一,几种学习的分类
1,加涅的学习结果分类;2,奥苏伯尔的学习分类;3,乔纳森和特斯莫的分类系统
二,学习分类研究的教学含义
1,克服我国教育研究中的非分析思想;2,从两个实例看学习分类研究的重要性
第三节 学习原理----教学理论的基础
一,行为主义心理学的学习理论
1,经典条件作用;2,操作条件作用;3,社会学习论;4,行为学习论在教学上的应用
二,认知心理学的学习理论
1,认知结构学习论;2,讯息处理学习论;3,知识学习的心理原理;4,思维与创造力的培养
三,人本主义心理学的学习理论
1,人本主义心理学的性质;2,人本主义心理学的学习理论;3,人本主义思想在教育上的实验;4,人本主义思想的希望与挫折
第一节 学习与学习研究概述
一,关于学习的定义
学习活动不仅存在于人类,也广泛出现于动物世界.
"学习"是人们日常生活中最常用的词之一,似乎人人都懂它的意义;但心理学家想给学习下一个科学的定义,却遇到了困难.
学习是人和动物共有的活动.任何活动都有过程和结果.心理学家从活动的结果对学习作了严格的界定.具有行为主义倾向的心理学家一般把学习定义为"由练习或经验引起的相对持久的行为变化".
例如,两只狗,经过训练的一只能协助主人破案,未经过训练的一只无此类行为出现.我们把动物经过训练后出现的行为变化称为学习.这一定义也适用于人类行为的变化.如两组儿童,一组进行游泳训练,另一组未给予训练.到了水里,训练组的儿童会游泳;未训练组的儿童不会游泳,而且到了深水里,他们会下沉.这种游泳行为的出现也称为学习.
以行为的变化来定义学习,使学习成为可以观测和测量的科学概念.例如,两组儿童学习数学,一组进行题海式训练,另一组进行解题方法训练.假定经过测验,前一组儿童训练前后的成绩并未出现显著变化,而后一组儿童训练前后的成绩出现了明显变化.从学习的定义来看,前一组有训练,但无学习;后一组儿童的训练产生了学习.可见,训练,练习,读书等活动与学习不是等同的概念.从科学的观点看,必须观察和测量到练习,训练或读书活动之后,学习者身上出现了行为变化,才能认为其中产生了学习.
学习的行为定义有利于我们观察和测量,这是它的优点.但是,学习的本质是什么 是否就是行为变化呢 假定有两个学生接受相同的军事训练,从行为变化上看,他们都学会了队列操练和实弹射击.但在他们的思想深处,一名学生得出"军队生活很艰苦,尽量不要去当兵"的看法,另一名学生则得出"军队是青年成长的好地方,尽量争取去当兵"的想法.这种思想深处的变化有时很难从具体的行为变化看出来,这是不是学习呢 显然,这是比具体的行为更重要和更本质的学习.为此,心理学家对学习的行为定义作了修改.
鲍尔(G.H.Bower)和希尔加德(E.R.Hilgard)在他们著名的《学习论》(1981)一书中把学习定义为:"一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的,对那个情境的行为或行为潜能的变化.不过,这种变化是不能根据主体的先天反应倾向,成熟或暂时状态(如疲劳,酒醉,内驱力等)来解释的."(G.H.鲍尔,E.R.希尔加德著:《学习论——学习活动规律的探索》,邵瑞珍等译,上海教育出版社1987年版,第22页.)
这个定义比一般行为主义的定义进了一步,在学习的变化中包含了行为潜能的变化.加涅(1985)则更明确地把学习定义为:"学习是人的倾向(disposition)或能力(capability)的变化,这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程."(R.M.加涅著:《学习的条件和教学论》,皮连生等译,华东师范大学出版社1999年版,第2页.)加涅实际上是用人的内部的变化来定义学习.不过,加涅认为,内部的变化不能观察,必须通过外部的行为,通过行为表现(performance)的变化来作出学习是否发生的推论.
(一)学习是因练习或经验而获取知识或改变行为的过程
学习是主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化.
我们可以理解上述学习定义中的三个要点.第一,主体身上必须产生某种变化,我们才能作出学习已经发生的推论.也就是说,仅有练习不一定产生学习.儿童从不会叫爸爸到学会叫爸爸,这里有学习.以后仅重复叫爸爸,这种重复的活动或练习就没有学习了.第二,这种变化是能相对持久保持的.有些主体的变化,如适应,疲劳,不能称为学习,因为这变化是暂时的,条件变化或经适当休息,这些暂时性变化就会迅速消失.第三,主体的变化是由他与环境相互作用而产生的,即后天习得的,排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化.
1,学习产生的标志(学习的两种结果):行为的改变和知识的获取
行为的改变(我会……)---由不会到会:当人们表现出一种新的技能,如写字,游泳,骑车,打乒乓球,织毛衣等等,我们即可推知,学习已经产生了.行为的改变是外在的,明显的,可以直接观察到;动作技能的学习就是人的行为的改变.
知识的获得(我知道……)--由不知到知:人们通过学习获得一些一般性的知识,如心理学的基本原理,这种学习的结果往往不会在人们的日常行为中立即直接表现出来,但它们却影响着人们在将来对待某些事物的态度和价值观,即学习改变的是人的行为潜能.行为潜能的改变或知识的获得是内隐的,潜在的.
行为或行为潜能的变化可以通过外显的动作(操作)表现出来,但有时行为或操作并不能反映出学习的全部内容.(学生做出某种行为,固然可以说明有学习产生;但如果学生没有表现出某种行为,我们却不能断言学习没有产生)
如:学前班的儿童回家后会主动向爸爸妈妈叙述在学校里发生的事情,学到的儿歌,古诗,故事,而在陌生人面前则不会这样(害怕陌生人)……我们并不能因此断定在儿童身上没有学习产生.(动机与情绪)
如:给儿童学习50个生词,30分钟后进行测试.结果发现,儿童正确掌握了其中28个生词的含义,这是明显的行为改变.但是,这并不意味着儿童对其余的22个生词没有产生学习.儿童对这些生词的学习程度可能还没有达到能立即回答的地步.但在以后的学习中,当儿童再次学习这22个生词时,也许会学得更快,更好些,这说明儿童的行为潜能已经发生了变化.(托尔曼的潜伏学习;艾宾浩斯的遗忘研究)
影响学习成绩的因素除能力之外,还有动机因素,有些学生由于考试焦虑而影响到考试成绩.如果教师仅仅根据考试分数对学生做出评价,就会出现偏差.学生的考试成绩不好,不一定是学习没有发生,可能是学生的考试动机过强或过弱所致.
行为的改变或知识的获得不带有社会价值.个体学到的行为或知识可能是被社会认可而有价值的,也可能是错误的知识或不良的习惯.
2,学习引起的行为或行为潜能的改变是相对持久的.
药物,疾病,疲劳,情绪紧张等因素均能引起行为或行为潜能的变化.如运动员服用兴奋剂而提高了比赛成绩;毒品可能使个体的正常意识受到破坏,作出一些怪异的行为;疾病的折磨可能让人烦躁不安,改变了对别人的态度;工作人员或学生因疲劳而降低了工作或学习效率;人在醉酒时会出现行为和意识的变化;情绪紧张会影响行为和知识的提取等.但这些变化都是暂时的,当引起这些变化的因素消失后,行为的改变也就停止了.
学习引起的行为或行为潜能的改变都是相对持久的,它不同于由药物(如兴奋剂,迷魂药),疲劳等引起的行为的暂时改变.人们通过练习一旦学会游泳,打乒乓球,织毛衣等等,便可能终生不忘;知识的学习虽然有时也会发生遗忘或被以后的学习内容所取代,但相对于那些暂时性变化来,它们的保持时间还是比较持久的.
3,学习是因练习或经验而产生的
成熟和学习都能引起行为的持久改变,但两者是有区别的.成熟主要是由生理功能的发育所引起的变化,它不需要从外界获取经验,这和学习不同.但在个体发展中成熟又常常与学习相互作用.例如,儿童语言的发展,其中既有生理成熟的作用,也有学习的作用.儿童到一定的年龄阶段才开始理解话语并进而表达话语,这是由生理成熟决定的,但是如果没有正常的语言环境,儿童就不能学习到正常的语言,这又是学习的作用.
经验产生学习大致有两种类型:一种是由有计划的练习或训练而产生的学习(直接经验,自己亲自去做).学习是在个体与环境的交互作用过程中产生的;有机体必须通过练习或经验才能使行为发生变化;有些行为的改变需要较长的时间,需要系统而反复的练习或经验,如各种动作技能的学习.一种是由偶然的生活经历而产生的学习(间接经验,如观察学习,看他人做),如:路遇交通事故而体会到遵守交通法规的重要性;哥哥逃学受到父亲的惩罚,妹妹看到后不再犯同样的错误.
疾病,疲劳,情绪紧张,药物;学习与训练;成熟与衰老======行为改变
(二)学习定义中的两难困境
从上面的讨论可见,可以从外部的行为变化给学习下定义,也可以从内部的能力和倾向的变化给学习下定义.同一个心理学概念为什么有两种不同的定义呢 原因是,学习作为一个科学研究的课题是一个典型的两难问题.人的学习的实质是人的内在的能力,思想和情感的变化,但人的内在的能力,思想和情感的变化看不见摸不着,不能直接研究,因此心理学家必须根据反映人的能力,思想和情感的外部行为的变化推测其内部的变化.这种推测可能是对的,也可能是部分合理的,甚至可能是错误的.行为主义心理学强调学习的客观观察和测量,有其合理的一面;认知心理学强调学习的本质是内在的能力和倾向变化,也有其合理性.这两种观点对解释学习研究中的两难问题都有所贡献.我们不能认为,一种观点是完全正确的,另一种观点是完全错误的.
学习定义中的这种两难困境反映在"学习"(learning)与"表现"(performance)这两个术语的使用上.这两个术语一起使用时,前者意指内在的心理,后者指外在的表现.但外在的表现有时可以指学生在测验时的表现,即学生的测验得分;也可指品德表现,即学生的行为,举止;在心理语言学中,言语表现是指与言语能力(competence)相对的言语运用.
上述的学习定义是一个广义的学习定义.教育情境中的学习与日常情境中的学习不完全相同.教育是有目的,有计划的,是按照教育目标改变学生心理和行为的过程.因此,教育情境中的学习,可以定义为:凭借经验产生的,按照教育目标要求发生的,比较持久的能力或倾向变化.
(三)学习的生物与社会意义
学习是活着的有机体中普遍存在的现象.学习的能力明显地随着神经系统的发展而提高.
1,从生物进化的观点来看,学习是有机体适应环境的手段.
有机体适应环境有两种方式.一种是先天决定的反应倾向.这是每一物种固有的本能,如人类婴儿和其他哺乳动物生下来就会吃奶.但这种先天本能适应的环境非常有限,有些物种因适应不了迅速变化的环境而灭亡.人类婴儿和初生的动物相比,相对来说,独立能力低,天生的适应能力也低.但是人类却有动物不可比拟的适应能力.这是因为人类有机体还有另一种适应环境的方式,即学习.通过学习适应环境,其特点是迅速且广泛.本能的变化需要千万年的演进,而学习带来的变化有时只需要几分钟.
2,从人的发展来看,学习可以塑造和改变人性.
我国宋代思想家程颐语录中说:"人生初,只有吃乳一事不是学,其他皆是学."宋代蒙学课本《三字经》开头四句是:"人之初,性本善,性相近,习相远."宋代思想家张载提出"学所以为人"的命题.其意思是:人只有通过学习,接受社会文化遗产和道德规范,才能作为一个社会的人存在.清代思想家王夫之进一步提出"习与性成"的思想:"习与性成者,习成而性与成也."
3,学习的社会意义
在知识经济社会,科学技术日新月异.人们的工作经常变化,劳动的知识和技能也经常发生变化.为了适应迅速变化的社会,当代社会公民的学习显得更重要.关于学习的社会意义,我们无论怎么估价也不会过高.学习是教育存在的先决条件,也是教育的目的.在世界竞争越来越激烈的今天,只有善于学习,吸收一切优秀传统文化并勇于冲破传统束缚进行创造的民族,才能永远立于世界先进民族之林.
所以,学习成了哲学,心理学,生理学和人工智能等学科共同研究的对象.研究的结果首先应用于教育,包括应用于幼儿教育,基础教育,成人教育和各种职业培训.学习研究结果也可以用于心理治疗和行为矫正,如克服恐惧症,社会焦虑,抑郁症以及不良习惯.学习研究结果还可以用于动物行为训练,如教会警犬破案.人工智能专家通过模拟人的学习,改进机器人的设计.
现代生理学研究表明,学习不仅可以改变人的思想和行为,甚至可以改变人的大脑的物质结构,大脑结构的变化又改变大脑的功能组织.换言之,学习能够组织和重组大脑.
教学内容的扩展:
学习与脑:新近研究的结果
20世纪后期,由于脑科学研究技术的进步,神经科学和认知科学扩大了我们关于人类学习的生理机制的知识.神经科学的研究又证实来自发展心理学和学习心理学的研究发现,从而可以得出如下三个指导性的观点:
1.学习改变大脑的生理结构;
2.大脑的生理结构的变化又改变大脑的功能组织;
3.大脑的不同部位可能对不同时期的学习具有不同的准备.
下面先介绍关于大脑结构和功能的一些基本概念,然后从三个方面介绍学习引起脑功能和组织发生改变的相关研究.
一,神经元的构造和功能
人脑由120亿个特殊细胞构成.神经细胞与人体其他组织或器官的细胞不同,它们具有特殊的结构,而且具有特殊的敏感性.神经细胞是构成神经的基本单位,故又称为神经元(neuron).
神经元主要包括细胞体,树突(dendrite)和轴突(axon)三部分(图).树突是从细胞体内发出的分支,多而短,呈树枝状.轴突是从细胞体发出的一根较长的分支.从细胞体发出的这两种分支通常又被称为神经纤维.
两个相邻神经元之间事实上并未直接相连,其间有小的空隙,由一种被称为突触(synapse)的特殊联系结构相联结.来自树突和细胞体的神经冲动沿轴突只能传递至其终纽.而终纽与另一神经元之间的冲动传递依靠突触部分所发生的极为复杂的生理化学作用.终纽内的细胞质中含有极复杂的化学递质.当神经冲动传至终纽时,细胞中化学递质产生变化,导致终纽外膜移动,最后使其小泡破裂,而将神经传导的化学递质注入突触间隙,引起一种放电作用,从而激起另一神经元的兴奋,立即连续传导神经冲动(图).
二,经验与环境对脑发育的作用
研究表明,学习使神经细胞的活动更有效和更有力.例如,有人曾以两组动物做实验,一组在复杂环境中喂养,另一组在笼子内喂养.其结果是,前者每一个神经细胞中有更多毛细血管,因而能给大脑提供更多血液;后者不论是单独喂养还是成对喂养,它们每个神经细胞中的毛细血管都较少,这就意味着它们将得到较少的氧和其他营养物.星形细胞(astrocyte)是为神经元提供营养并排除废物的细胞.用它们作指标,复杂环境中生长的动物比笼子内喂养的动物有更多的星形细胞.
经验怎样影响正常的脑和认知结构的发展 为了回答这个问题,有人用白鼠做了如下实验.一组白鼠生活在复杂环境中,它们有探索和游戏的机会,因为它们生活环境中的物体每天变换,而且被重新安排;对照组从断奶到成熟一直被置于典型的实验笼中.两组动物分别在非常丰富的环境和被剥夺的环境中生活.当它们面对学习任务时,前者一开始犯的错误就少,而且以后的学习速度也快.研究表明,学习改变了白鼠的大脑,生活在复杂环境中的白鼠比生活在笼中的白鼠的每个视觉皮层神经细胞多20%—25%的突触.这表明,通过学习,大脑神经之间的联结线路增多了.
进一步研究表明,学习能使突触数量增加,但单纯的练习并不能使突触数量增加.实验白鼠被分成四组:A组被称为"杂技演员",通过一个月左右的练习,它们要学会穿越设有障碍物的路程;B组被称为"强制操练者",每天被置于踏车之上一次,每跑30分钟后休息10分钟,再跑30分钟;C组被称为"自愿操练者",它们的笼中带有活动轮盘,它们可以自由使用该轮盘进行活动;D组被称为"笼中土豆"的控制组,无操作活动.结果表明,"强制操练者"和"自愿操练者"同另外两组相比,血管密度提高.A组由于是学习复杂的动作技能,活动量并不大,血管密度未增加,而突触数量增加显著.这似乎表明,不同种类的经验以不同方式制约大脑.突触形成和血管形成是脑适应的两种重要形式,但它们是由受不同生理机制和不同行为事件驱动的.
研究还发现,动物学习特殊任务导致与任务相应的皮层的特殊区域发生变化.例如,教白鼠走迷宫,在它们的大脑皮层的视觉区发生结构变化.当它们在学习时一只眼睁开,而另一只眼被遮挡,结果只有与睁开的眼相联系的皮层区发生变化.当它们学习一套复杂的动作技能时,结构的变化出现在大脑皮层的运动区和小脑.这表明,学习使脑产生了新的组织模式.这种现象被神经细胞活动的生理学记录证实.用猫,猴子和鸟做的实验也发现了上述变化.据推测,在人类也将发生上述变化.
三,语言与脑发育
如果在儿童发育的适当时期提供适当刺激,脑皮层就能得到最佳发育.人类知觉音素的能力是一个典型例子.音素(phoneme)是最小的有意义语音单位.研究和日常经验表明,与成人相比,婴儿区分音素的能力更强.但是到成年期,由于得不到适当经验的支持,这些能力就丧失了.例如,土生土长的日本人不能区分"L"与"R"这两音素,而本族语为英语的人很容易区分这两个音素;中国某些省份的人不能区分"L,N","en,on"等音,对其他省份的人而言,这些音是很容易区分的.根据神经生理学的解释,在婴幼儿期,因得到语音刺激,大脑皮层相应区域的神经细胞之间突触数量增加了;后来,由于得不到适当的语音刺激,神经元之间有些突触逐渐消失,其功能也随之消失.
新近的研究进一步表明,人脑对不同的语言学习任务似乎有专门分工,听,说,阅读和用语言思维与大脑的不同区域有关.这就暗示,在语文教学中需要对儿童的听,说,读,写分别进行训练.
通过语言教学和训练,脑机能的组织也可以改变.例如,聋哑人学习手势语,他们与别人交流时,视觉系统替代了听觉系统,而手势语的知觉依赖形状,相对空间位置以及手移动的视知觉.当聋哑人用手势语交流时,不同脑神经系统加工过程代替了在正常情况下使用语言的神经系统的加工过程.在所有聋哑人的大脑内,在正常情况下,原本是加工听觉信息的某些皮层区却变得适合加工视觉信息.而且,使用与不使用手势语的聋哑人的脑有明显差异.这就是说,特殊形式的教学可以矫正大脑,使之能运用不同的感觉输入信息,从而实现适应功能.
脑功能受损或切除的病人,通过教学和长期练习,他们的言语功能可以部分或全部恢复.这些例子也表明,教学和系统训练可以对脑的功能起重组作用.
四,记忆与大脑加工
记忆可分为两种基本类型:陈述性记忆(declarative memory)和程序性记忆(procedural memory).前者是有关事实或事件的记忆,主要发生在包括海马的大脑系统;后者是有关技能或其他认知运作(operations)的记忆,它们不能用陈述性的句子表达,主要发生在涉及新条纹区的大脑系统.
大脑不是被动记忆,而是主动加工信息.例如,随机呈现一列事件,被试在回忆时将事件重新排列并赋予某种意义.有人向被试呈现如下词:sour(酸味)—candy(糖果)—sugar(糖)—bitter(苦味)—good(好)—taste(味道)—tooth(牙齿)—knife(小刀)—honey(蜂蜜)—photo(照片)—chocolate(巧克力)—heart(心脏)—cake(糕)—tart(酸)—pie(饼).在再认测试时,被试只要回答某词是否在这个系列中.结果,被试以很高的频率和可靠性回答"sweet"(甜)在这个系列中.被试记住了他们没有见过的东西.这也表明,脑的主动加工作用,通过推论把事情联系起来.
研究表明,当问儿童某类错误的事件是否出现时,他们将回答说,未曾见过;但是如果围绕这类事件重复长时间讨论,儿童就开始把这类事件当作真的出现过.这样的讨论延续12周后,儿童将这些虚构的事件作出完全精心的描述,其中涉及父母,兄弟和一整套支持性证据.用重复出现的词表对成人实验表明,回忆未看见过的词如同直接见到过的词或事件一样,激活了大脑的相同区域.核磁共振成像也表明,在进行有关真实和错误事件的回答时相同的大脑皮层区被激活.这可以解释为什么错误的记忆使人不得不相信去报告这些事件.
总之,神经科学的研究已经证实,在通过改变脑结构而建立心理结构的过程中,经验起重要作用.也就是说,发展不只是程序化模式的自然展开.支配学习的一个最简单的原理是:练习促进学习;在大脑内,复杂环境中经验的数量与脑结构变化数量之间也存在类似的关系.越来越多的证据表明,当有学习发生时,发展中的和成熟的脑在结构上是变化的.人们相信,这些结构变化将脑中的学习结果加以编码.研究发现,由于与起刺激作用的物质环境直接接触以及在群体中相互作用,白鼠大脑皮层的重量和厚度都发生了变化.后继的研究也揭示,神经细胞结构和支配其机能的组织也发生了变化.神经细胞获得更多突触,从而更易于交换信息.神经细胞的结构也发生相应变化,至少在某些条件下,星形细胞和毛细血管发生改变.这些发现表明,大脑是一个动态的器官,在很大程度上被经验塑造,也就是被它所做和正在做的事情塑造.
二,学习的哲学研究
在科学心理学产生之前,对于学习的性质,过程和条件的不同观点之争早已存在,不过争论停留于哲学范畴.科学心理学诞生之后一百年来,心理学家有关学习理论的争论一直没有停止,产生了多种学习论流派.
首先介绍学习论流派产生的哲学渊源,然后分别阐明"联想主义与行为主义学习观"和"强调认知与组织的学习观"各自关于学习结果的性质,过程和条件的观点,其中介绍各学派代表人物的经典实验和他们的理论.学习理论从哲学争论开始,经过100年的实验研究和理论争论,最后的争论似乎又回到了哲学范畴,所以最后介绍当前在课程,教学设计和教学等领域产生广泛影响的建构主义哲学思潮.
学习的重点和难点:
1.对给出学习论某一学派的例子,能用习得的观点分析其哲学根源;
2.能列表比较介绍的学习论两大阵营中关于学习结果,学习过程和有效学习条件的不同观点,并给予适当评价;
3.能陈述20世纪90年代后出现的建构主义学习观的不同点与共同点及其教学含义.
现代心理学中的学习理论(简称"学习论")是研究学习结果的性质,学习分类,学习过程和有效学习的条件的各种学说.现代心理学对学习的解释分成许多学派,这些学派都有哲学上的渊源.哲学被划分为唯物主义和唯心主义两大阵营.现代学习论的分歧也可以从这两大阵营中找到哲学渊源.
中国古代哲学家孔子说:"性相近也,习相远也."这里的"性"指人的心理品质,"习"指学习.这句话的意思是:在出生时,人与人之间的心理品质相差很小,但是通过后天学习,人的心理品质相差很大.在中国古代哲学中的人性主要涉及"仁,义,礼,智".前三者属于人性的道德品质范畴;后者属于人性的认识和能力范畴.由此可见,如何通过学习塑造和改造人性,既是现代科学心理学研究的主题,也是自古以来哲学家们关心的课题.
(一)经验主义哲学的影响
经验主义(empiricism)强调经验,尤其是感觉经验,是一切知识的来源(The view that experience, especially of the senses, is the only source of knowledge.经验,尤指感性经验是认识的唯一源泉的观点).西方哲学中的唯物主义可以追溯到古希腊,中国哲学中的唯物主义可以追溯到先秦时期.例如,古希腊哲学家亚里士多德认为,认识来源于感觉,而"感觉决不只是感觉自身,而必有某些东西外于感觉而存在".他提出"白板说",认为灵魂如同一块空无所有的白板,它借助感觉器官感知外界事物.这显然是一种唯物主义观点.(白板说theory of tabula rasa,主张认识来源于经验的一种哲学思想.西方哲学家用它来比喻人类心灵的本来状态像白纸一样没有任何印迹.17世纪英国唯物主义哲学家J.洛克继承和发展了亚里士多德的蜡块说,认为人出生时心灵像白纸或白板一样,人的一切观念和知识都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹,最终都源于经验.)
中国古代哲学家对人的心理和知识的解释也具有鲜明的唯物主义观点.先秦哲学家中唯物主义的代表人物是荀子(约前313～前238年).他说:"心有征知.征知,则缘耳而知声可也,缘目而知形可也.然而征知必将待天官之当薄其类然后可也.五官薄之而不知,心征之而无说,则人莫不谓之不知.""征知"指应接辨别外物产生的感知.薄,指接触.类,指感知对象.这段话的大意为:心有应接辨别外物产生感知的能力.这样,通过耳就能感知声音,通过目就能感知形状.但是,心要应接辨别外物产生感知,必须通过天官接触外物.如果天官接触外物不能感知,心应接了外物无法说出,那么人们就没有不说,这是一个没有知识的人.(高觉敷主编:《中国心理学史》,人民教育出版社1989年版,第81页.)
大致在1650～1850年间,英国经验主义哲学发展到一个很高的水平,代表人物有洛克(John Locke),贝克莱(George Berkeley),休谟(David Hume)等.英国经验主义哲学家们对观念的产生和形成提出了详细的解释.他们认为,经验是一切知识和观念的唯一源泉.它们或者直接来自感觉印象(所谓简单概念),或者来自若干简单观念的联合.常举的例子是苹果概念的形成:苹果的感觉印象可分解为分别与颜色,气味,大小,质地和味道等对应的不同感觉.这几种感觉由于在时空上接近而在"心"中联合形成了复合的苹果概念,所以我们心中的苹果概念是复杂的,但又可以分解成更为简单的原始概念,而且苹果概念又可以与其他有关概念(如"苹果可吃")进一步联合.
鲍尔和希尔加德指出,经验主义对人的认识的分析具有四个特征:(1)感觉主义,认为一切知识来源于感觉经验;(2)还原主义,认为复杂观念由简单观念构成,它们又可以还原为简单观念;(3)联想主义,认为通过时空接近,一起出现的经验的联想过程,观念或心理成分可以联合起来;(4)机械主义,认为人的心像一架机器,可以由简单成分构成,没有任何神秘的东西.(G.H.鲍尔,E.R.希尔加德著:《学习论——学习活动规律的探索》,邵瑞珍等译,上海教育出版社1987年版,第8页.)
经验主义理论包含反思(reflection)观.经验主义者认为,人的心(mind)能从记忆中回忆起单个观念,比较它们,而且能得出某种结论.该结论可以作为另一种联想而被记录下来.反思观可以用来解释从抽象,推理和演绎中得到的知识.例如,人们从广泛经历的不同例子中抽象出事物的共同本质特征,形成一类事物的概念.经验主义者认为,由于有反思,人的心不是一系列感觉经验的被动记录器.
(二)理性主义哲学的影响
唯心主义或理性主义(rationalism)与经验主义相对,又称唯理论.它认为,经由先天的理性作用可以获得正确的知识,而且由理性获得的知识,远比由感性知觉获得的知识高级,明确.
西方哲学中的唯心主义或理性主义可以追溯到古希腊.例如,古希腊哲学家苏格拉底(Socrates,公元前469—公元前399年)认为,"真理存在于人的灵魂中";他的学生柏拉图(Plato,约公元前427—公元前347)主张,"认识就是灵魂对理念世界的回忆,没有什么东西是真正从学习来的".
在中国哲学史上,唯心主义或理性主义观点可以追溯到先秦时期,如孟子(约公元前327—公元前289年)说:"人之所不学而能者,其良能也;所不虑而知者,其良知也."又说:"是非之心,智之端也","仁,义,礼,智非由外铸我也,我固有之,弗思耳矣","仁义礼智根于心".(高觉敷主编:《中国心理学史》,人民教育出版社1989年版,第58～59页.)
欧洲大陆的理性主义代表人物是法国哲学家笛卡儿(Descartes, 1596—1650)和德国哲学家康德(Kant,1724—1804).理性主义者对于感觉资料在我们构建现实中的作用有完全不同的看法.对经验主义者来说,我们的经验是感觉资料的复本;对于理性主义者来说,感觉资料是无结构的,未分化的混沌体,它们仅对理解机制提供原始材料.这些原始资料只能按照某种形式才能得到理解.精确地说,心先必须具有某些类别的先天知觉假设(innate perceptual assumptions)才能理解这些原始材料.
这些形式或先天知觉假设是什么 不同的理性主义者有不同的观点.例如,其中一个假设是,事件总是出现在时空框架中:物理事件(甚至大多数我们所谓的心理事件)出现在特定的时间和特定的地点.笛卡儿和康德认为,我们的空间知觉只不过是我们生来具有的不证自明的欧几里德几何真理在外部世界上的投射.康德不同意贝克莱按经验主义对深度知觉的解释.新近的研究表明,深度知觉的先天假设是成立的,如新生儿似乎生来就有深度知觉;黑暗中驯养的白鼠被突然置于光照下,表现出深度视知觉.
现代学习论流派演变概况
三,学习的心理学研究
在19世纪后期,德国心理学家艾宾浩斯率先用严格的实验方法研究了人的记忆和遗忘,此后学习的研究如雨后春笋,蓬勃兴起.学习的研究约占整个心理学研究中的一半.随着学习研究的范围扩大和深入,带着不同哲学观点的研究者,对学习的性质,过程和影响学习的因素产生了不同的看法,以后形成了许多学习论派别.鲍尔和希尔加德的《学习论》(1987)介绍了学习理论的12种重要派别.它们被分成两个阵营:行为与联想论(behavioralassociationist theories)和认知与组织论(cognitiveorganizational theories).属于前一阵营的派别有桑代克联结主义,巴甫洛夫经典条件作用说,格斯里接近条件作用说,赫尔的系统行为论,人类联想学习论,斯金纳的操作条件作用论,埃斯蒂斯的刺激抽样论以及新近的行为主义论,属于后一阵营的派别有格式塔理论,托尔曼符号学习论,信息加工理论和新近的认知建构理论.
欣茨曼(D.L.Hintzman,1977)的《学习与记忆心理学》(D.L.欣茨曼著:《学习与记忆心理学》,韩进之等译,辽宁科学技术出版社1986年版,第1章.)一书对自1880～1980年间的学习与记忆研究发展情况进行了回顾.该书将学习论流派分为认知主义与行为主义两大阵营.属于前一阵营的人物有艾宾浩斯,内省主义者,格式塔心理学家,托尔曼,信息加工心理学家;属于后一阵营的人物有桑代克,巴甫洛夫,华生,斯金纳,赫尔.它们的发展受许多相关学科的影响,其中对认知主义学习论影响最大的相关学科是哲学和计算机科学,对行为主义学习论影响最大的相关科学是生理学和动物行为学.
(一)学习的联结理论
1,经典条件联系式学习
巴甫洛夫(Ivan Pavlov,1849-1936)是前苏联著名生理学家,在对狗的消化腺进行的创造性研究中发现了"条件反射" (conditioned reflex)现象(经典条件联系),并因此而获得1904年诺贝尔生理学奖.
(1)经典条件联系的形成
巴甫洛夫经典条件联系的实验研究装置
(2)经典条件联系的形成过程
经典条件联系式学习的特点是刺激替代,由条件刺激取代无条件刺激,从而建立条件刺激和条件反应(无条件反应)之间的联结.一些本来并不能引起有机体反应的中性刺激,由于在过去曾反复与能够引起有机体反应的无条件刺激相伴随出现,因此变成了预示无条件刺激出现的信号,也能引起有机体的反应.
郑板桥揖驴
郑板桥,"扬州八怪"之一,座右铭"宁可食无肉,不可居无竹".郑板桥早年曾在扬州官学求学.学校里有一势利学官,每见官宦子弟,必溜须拍马,阿谀奉承;见贫寒士子,则另换一幅面孔,必令其对他作揖行礼,甚是傲慢.学子们都对其敢怒不敢言.
郑板桥决心教训一下这个狗官,为贫寒学子们出口恶气.他发现这个学官总是骑着一头驴来上班,这头驴就拴在学校门前的树上.于是,有一天,郑板桥拿了一根木棍走到驴跟前,先是朝它作了一个揖,接着照准驴屁股狠狠地打了一棍.驴疼得大叫一声,一蹦三丈高.连续数天,郑板桥都是如此,先给驴作个揖,然后照驴屁股狠狠地打一棍.这样一来,这头驴只要看到郑板桥给它作揖,还没等打它,就必定恐慌地撩蹶子跳将起来.
这一天,郑板桥早早就等在学校门口,恭候学官的到来.等学官骑驴走到他面前时,他走过去对着驴深深地作了一个揖.驴大叫一声,猛地跳了起来.学官没防备,被狠狠地摔下了驴背,跌了个鼻青脸肿.他狼狈地从地上爬起来,气急败坏地大骂:"这头蠢驴!"
以后的几天里,郑板桥总是守候在学校门口,对着这个骑着驴的势利学官作揖,每次都让驴把学官摔得鼻青脸肿.学官害怕,以后再也不敢让学子们对他作揖行礼了.
(3)经典条件作用的规律:
经典条件联系的获得:在经典性条件联系的形成或获得过程中,条件刺激CS和无条件刺激US之间的时间间隔十分重要,二者只有在时间上非常接近,才能被知觉为是相互关联的.经典性条件联系共有四种时间模式:延迟性前置条件作用;痕迹性前置条件作用;同时性条件作用;后置条件作用.在四种时间模式中,前置条件作用最为常见,效果也最好,同时性条件作用其次,而在后置性条件作用中,CS并不能预言US的到来,因而不具有信号价值.除时间因素之外,刺激的强度也是影响条件作用获得的重要因素.
消退(extinction)与自然恢复:条件联系形成以后,如果只有条件刺激,而没有无条件刺激(得不到强化),已经形成的条件联系会逐渐消退(只有铃声,没有食物;狼来了的故事).但这种消退现象只是暂时的,休息一段时间后,当条件刺激再次单独出现时,又可以引起有机体的条件反应(自然恢复).
泛化(generalization)与分化(discrimination):在条件联系形成以后(有机体对某个特定的条件刺激做出条件反应)的初期,另外一些与条件刺激相类似的刺激也会引起同样的条件反应,就是泛化(如铃声由三声变成一声或二声;一朝被蛇咬,十年怕井绳).新的刺激越是接近原来的条件刺激,泛化现象越容易发生;与泛化作用互补的是分化过程,指有机体对事物的差异做出的辨别反应,(泛化是对事物的相似性的反应)(如辨别字形相近的字,如己-----已)实现分化或辨别的手段可以是选择性强化和消退.
二级条件作用(secondary conditioning):在已经形成的条件联系的基础上,如果将条件刺激用做无条件刺激,使它与另一个中性刺激伴随出现,就能建立一种新的条件联系,这就是二级条件联系或二级条件作用.在二级条件作用中,有机体在建立条件联系时,不再需要借助于具有生物学力量的无条件刺激物(在实验之前某种刺激已肯定引起某种反应,无论是否具有生理基础的刺激与反应间的关系,都可以用做无条件刺激;在条件联系形成之前,只能引起有机体的注意,而不能引起无条件刺激所引起的反应,都可以作为条件刺激).有机体可以在已有的条件联系的基础上建立新的,更复杂的条件联系.二级条件联系可以解释人类的许多复杂行为(儿童识字的过程:物体---声音----字形----英文).
无条件刺激的性质不同,所形成的条件作用的性质也不同.以对个体具有积极价值的刺激(如食物)为无条件刺激而形成的条件作用是积极的条件作用( appetitive conditioning ).以对个体具有消极价值的刺激(如电击,噪音)为无条件刺激而形成的条件作用是厌恶性条件作用(aversive conditioning). 如怕黑,怕医生,怕不该怕的小动物(自然免疫的经典条件作用;华生的恐惧实验:恐惧是通过条件作用形成的;出生牛犊不怕虎,生出犄角反怕狼)等等.
(4)经典条件联系式学习在生活与教育中的应用
解释日常生活中的各种现象:经典条件作用在日常生活中十分常见.如望(盼望)梅止渴(第一信号系统;看到或想到好吃的就流口水),谈梅生津(第二信号系统;听到别人说起好吃的流口水),怕黑,怕医生,怕不该怕的小动物,小孩识字的过程,看脸色行事等等.
改变儿童不正常的恐惧心理:学校恐惧症,怕不该怕的小动物,怕黑,怕医生等厌恶性条件作用.华生的恐惧实验:既然恐惧是通过条件作用或学习获得的,那么恐惧也可以通过另一种学习来消除.系统脱敏技术就是以积极的条件作用来代替消极的条件作用,从而帮助儿童克服不必要的恐惧情绪.
小结:经典条件作用使有机体学会了对单独出现的特定刺激做出反射性反应.它解释了有机体是如何学会在两个刺激之间形成联系,从而使条件刺激取代无条件刺激并与(无)条件反应建立联结的.经典条件联系式学习的特点是刺激替代,由条件刺激取代无条件刺激,从而建立条件刺激和条件反应(无条件反应)之间的联结.
2,操作条件联系式学习
(1)经典条件联系式学习理论的不足
在经典条件作用中,有机体做出的反应都是由特定刺激诱发出的不由自主的反应(应答性行为),是无意识地做出的,不受有机体意识的支配.而诱发有机体做出反应的特定刺激则是由环境安排的,它们是否出现以及何时出现都不受有机体的控制.
经典条件联系式学习理论只能解释刺激取代的联结式学习(引起无条件反应的无条件刺激是特定的,具体的),而不能解释以下事实:以周岁婴儿开始学习叫"mama"为例.当婴儿的发音器官成熟到一定程度时,就会自动发出"mama"的声音,是不学而会的行为,并不存在引起婴儿发出"mama"声音的特定的无条件刺激.可是,谁都知道,婴儿可以学会只对它妈妈叫"mama"的正确反应. 婴儿第一次叫"mama"而得到母亲的抚爱,行为的这种结果使婴儿以后不断地叫"mama".这种行为(叫"mama")是有机体主动发出的,并不是由特定刺激被动引起的.
在日常生活中,我们经常看到,有机体为了获得某种结果而主动做出某种行为(不存在引起自主性行为的特定刺激---可以是有意识的也可以是无意识的).如小孩为了得到父母的表扬而主动做家务.
由个体既有的行为中,选定其一(如狗的翻滚动作),并使之与某一特定刺激(如主人的指令)之间产生联结的学习模式就是操作性条件联系式学习.
在日常生活中,人的绝大多数行为都是操作性行为.因此对操作性行为的研究更能揭示人在实际生活中的学习规律.
(2)桑代克(E.L.Thorndike,1874-1949)的实验研究--工具性条件作用
桑代克谜笼实验(彭P464):实验动物---猫;实验装置-----迷笼.
研究目的:系统观察动物在有目的(出笼得食)活动中,如何学习解决困难问题.
尝试—错误学习理论:学习的实质是通过"尝试与错误"(trial and error)在一定的刺激情景(S)与特定的反应(R)之间建立起联结.在尝试中,个体会犯很多错误,通过环境给予的反馈,个体放弃错误的尝试而保留正确的尝试,从而建立起正确的联结,这就是学习.
效果率(Law of effect):在尝试—错误中,行为的后果是影响学习最关键的因素,如果行为得到了强化,证明尝试是正确的,行为就能保留下来,否则就作为错误尝试而被放弃.正强化会促进行为,而负强化或惩罚只能消弱行为.桑代克称之为"效果率".
动物为达到某种目的而做出某种特定的行为,由此建立的条件作用称为"工具性条件作用"(instrumental conditioning)
(3)斯金纳(B.Skinner,1904-1990)的操作性条件作用
斯金纳的实验研究:实验装置---斯金纳箱;实验动物---鸽子和白鼠.
研究目的:个体在有限度的自由活动环境中,如何在其既有的反应中,学习到运用其中的某一反应,去达到某种目的.
操作性条件作用的基本原理:由个体的既有反应中选定其一,使之与某一特定刺激或刺激情景之间产生联结,这种学习模式就是操作性条件联系式学习.
强化原则:影响行为巩固或再次出现的关键因素是行为后所得到的结果,即强化(reinforcement).强化也是一种操作,强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率,而强化物则是一些刺激物,它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率.
当环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加时,这种刺激就是正强化(积极强化).如饥饿的白鼠因按压杠杆而得到食物,以后白鼠按压杠杆的次数就会增加,食物就是正强化物(能满足个体的某种需要的刺激).当环境中的某种刺激减少而行为反应出现的概率增加时,这种刺激就是负强化(消极强化).负强化物通常是有机体力图回避的厌恶刺激.如白鼠因按压杠杆而使电击停止,(停止)电击就是负强化物.无论是正强化还是负强化,其结果都是增加行为再次出现的概率,促进行为的发生.
斯金纳操作性条件作用形成的基本步骤:先确定要个体学习的是何种反应(要个体学习的反应必须是在个体的行为中已经存在的);决定个体所学反应的基线(观察记录在实验情境中,个体在单位时间内自动出现该反应的次数,作为以后学习进步比较的基础);选择符合个体需要的刺激物,作为正确反应出现时的奖赏;安排强化物出现的时间(强化模式);在操作性条件联系已经形成以后,暂时停止在正确反应之后提供强化物,如果个体的正确反应率逐渐下降到基线,就可以肯定,所用的强化物确实是影响个体学习的主要因素(实验设计中自变量的呈现方式).
斯金纳认为,在行为实验中,强化方式是最容易控制的,最有效的变量.在精确控制的实验情境中,实验者可以精确地决定使用什么类型地强化,怎样给予强化和何时给予强化.强化方式包括:立即强化和延迟强化;连续强化和间隔强化;固定比率强化和变化比率强化;固定时间强化和变化时间强化.强化既能影响行为的习得速度与反应速度,也能影响行为的消退速度.
在操作性条件作用中也存在与经典条件作用中一样的类化或泛化与辨别,消弱与自然恢复,二级条件作用.
直接满足个体需要的强化物是一级强化物(如食物),由于一级强化物的出现对反应产生的强化作用就是一级强化(原强化);经过学习而间接满足个体需要的强化物是二级强化物(如金钱),由于二级强化物的出现对反应产生的强化作用是二级强化.二级强化是形成二级条件作用的主要条件.
(4)操作性条件作用的四种类型(孟P251-252)
消退(无强化)惩罚(提供厌恶刺激)
奖赏或奖励(正强化,提供能满足有机体需要的积极刺激):有机体自发做出某种反应,从而得到正强化物,以后此类反应发生的概率就会增加.积极强化在行为塑造中有重要作用;在日常生活中,人们常在自觉或不自觉地运用奖励对他人的行为进行积极强化.如:教师对上课守纪律的学生进行表扬;家长对考试成绩好的孩子给予物质奖励.奖励是塑造积极行为或良好行为的有效手段.
逃避条件作用和回避条件作用(负强化,撤消厌恶刺激):当厌恶刺激或不愉快情境出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境,则该反应(逃避行为)在以后的类似情境中发生的概率便增加.这类条件作用称为逃避条件作用(操作性条件作用).如感觉屋内人声嘈杂而暂时离开(俗语:眼不见,心不烦).逃避条件作用是一种消极强化的条件作用类型,它所维持的行为往往都是不满意行为;当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时,有机体自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现,则该反应(回避行为)在以后的类似情境中发生的概率便增加.这类条件作用称为回避条件作用(经典性条件作用和操作性条件作用的结合).回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的,是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后,学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号做出反应,从而免受痛苦.逃避条件作用和回避条件作用都是消极强化(负强化)的条件作用类型.在逃避条件作用中,厌恶刺激或不愉快的情境在有机体做出反应之前就已经出现了;而在回避条件作用中,厌恶刺激或不愉快的情境因有机体事先做出的反应而得以避免.采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动,更经常.
消退:有机体做出以前曾被强化过的反应,如果这一反应之后不再有强化物相伴,那么此类反应在将来发生的概率就会降低.在操作性条件作用中,无论是提供积极强化的奖赏,还是撤消消极强化的逃避与回避条件作用,其作用都在于增加某种反应在将来发生的概率,以达到塑造行为的目的.而消退是一种无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的.消退是减少不良行为,消除坏习惯的有效方法.
惩罚:当有机体做出某种反应后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激,以期消除或抑制此类反应的过程.惩罚不同于负强化.负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率.而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率.惩罚并不能使行为发生永久性的改变,它只能暂时抑制行为,而不能根除不良行为.
(5)联结式学习理论的发展与影响(孟P254-255)
程序化教学----多媒体教育软件(小步走);儿童的行为塑造与矫正(循序渐进);生物反馈技术治疗高血压.
操作性条件作用塑造行为的辅导技巧
种 类
策 略
强 化 物
正 强 化 物
负 强 化 物
给 予
奖 赏(正强化)
惩 罚
撤 消
消 退 或 隔 离
负强化(逃避或回避)
3,两种学习理论的分与合
(1)经典条件作用和操作条件作用的比较
经典条件作用和操作条件作用的比较
经典条件作用
操作条件作用
强化程序
UCS伴随CS先于CR出现
R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除
消退程序
CS出现时,不再有UCS相伴随
先前曾被强化过的R出现后,不再被强化
刺激的作用
特定S产生R
无特定刺激或刺激情境产生R
反应的特点
反应是诱发的
反应是自发的
观察到的变化
先前的CS诱发CR的有效性发生变化
反应的速度,力量,频率发生变化
涉及的神经系统
自主神经系统
躯体神经系统
习得的行为
应答性行为
操作性行为或工具性行为
(2)经典条件作用和操作条件作用的联系
逃脱学习是典型的操作条件作用,而回避学习则是经典条件作用和操作条件作用的结合.
回避学习的实验研究装置:往返箱(张P238)
逃避条件作用:当厌恶刺激或不愉快情境出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境,则该反应(逃避行为)在以后的类似情境中发生的概率便增加.这类条件作用称为逃避条件作用(操作性条件作用);
回避条件作用当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时,有机体自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现,则该反应(回避行为)在以后的类似情境中发生的概率便增加.这类条件作用称为回避条件作用(经典性条件作用和操作性条件作用的结合).
回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的,是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后,学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号做出反应,从而免受痛苦.逃避条件作用和回避条件作用都是消极强化(负强化)的条件作用类型.在逃避条件作用中,厌恶刺激或不愉快的情境在有机体做出反应之前就已经出现了;而在回避条件作用中,厌恶刺激或不愉快的情境因有机体事先做出的反应而得以避免.采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动,更经常.
小结:
经典条件作用和操作条件作用是联结学习理论解释一切学习现象的两个普遍适用的学习原理,可以解释人和动物的两种不同类型的学习行为.联结学习理论认为,一切学习都是通过经典条件作用和操作条件作用,在刺激S与反应R之间建立直接联结的过程,强化在刺激S与反应R联结的建立中起着重要的作用.在刺激与反应的联结中,个体学到的是习惯.习惯是反复练习与强化的结果.
(二)学习的认知理论
自古以来,对人类学习的解释就有两大理论取向:经验主义和理性主义.经验主义(十七世纪英国哲学家洛克:人类的知识完全来自后天再生存环境中学得的经验,学得的经验构成观念,而后经过观念联想,就会变成知识.以观念联想来解释人类学习知识的历程,在哲学心理学上被称为联想心理学.联想心理学在十九世纪末演变成科学心理学初期的联结主义.联结主义强调的不再是观念之间的联想,而是刺激与反应之间的联结.有系统地解释刺激与反应之间如何联结的理论就是行为主义.)将学习视为个体受环境条件支配而被动形成的行为改变;理性主义(十七世纪法国哲学家笛卡儿和十八世纪德国哲学家康德:人类知识的来源,不凭经验,只凭自明之理的直觉和演绎推理,即可构成知识.经验虽有助于知识的构成,但知识不等于经验的积累.经验只能作为构成知识的材料和内容,知识的构成尚须先天心灵的理性作用.只有将先天性的概念结构加诸经验之上,并加以组织与处理,才能成为知识.超验主义----官能心理学----完形心理学----认知心理学.)则将学习视为个体对环境事物认识后的主动选择.哲学上的经验主义和理性主义后来演变成心理学上的行为主义和认知心理学.
行为主义认为,一切学习都是通过经典条件作用和操作条件作用,从而在刺激S与反应R之间建立直接联结的过程.强化在刺激S与反应R联结的建立中起着重要的作用.在刺激与反应的联结中,个体学到的是习惯.习惯是反复练习与强化的结果.习惯一旦形成,就会有自动化的倾向:只要原来的或类似的刺激情境出现,学得的习惯性反应就会自动出现.
行为主义的联结式学习理论只能用来解释日常生活中简单行为的学习.对于有机体的复杂行为,特别是人的复杂行为,仅仅用联结学习理论来解释就显得过于简单.认知心理学认为,在研究人类的复杂行为时,除了要关心个体可以观察到的"行为反应"之外,更要关心刺激与反应的中间过程("知"的一面),即刺激怎样引起反应和学习行为的内在机制是什么.
认知心理学认为:学习并不是在外部环境的支配下被动地形成刺激与反应之间的联结,而是主动地在头脑内部构造完形,形成认知结构;学习并不是通过练习与强化形成反应习惯,而是通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境,学习受主体的预期所引导,而不是受习惯所支配.认知观点认为:主体的认知过程在复杂行为的学习中起着主要的作用.
1,格式塔学派的学习理论---顿悟学习
苛勒(W.Kohler,1887-1967)的实验研究
苛勒1913-1917年应普鲁士科学院的邀请到非洲沿海的西班牙属地特纳利夫岛研究猩猩的行为,并于1925年出版了他的重要著作《猩猩的智慧》.
著名的经典实验:摘香蕉实验;接竿问题.
观察发现:黑猩猩在目的受阻的情境中学习解决问题时,并不像桑代克所解释的那样要经过尝试与错误的过程.黑猩猩在初次拿取食物的行为不成功之后,并未表现出盲目的尝试--错误的紊乱动作,而是坐下来观察整个问题情境,发现或洞察问题情境中的各种条件之间的关系,后来突然显示了顿悟的样子,并随即采取行动,顺利地解决了问题.苛勒把黑猩猩的这种学习模式称为顿悟(insight).
格式塔学习理论的基本观点
(1)学习是通过顿悟过程实现的:顿悟往往出现在若干尝试与错误的学习之后,不是桑代克所说的那种盲目的,胡乱的冲撞,而是类似于"验证假说"的一种有目的的程序.顿悟是对目的和达到目的的手段,途径之间的关系的理解.关系的掌握就是理解的过程.猩猩在经过尝试与错误之后,突然发现了箱子与香蕉之间的关系,它在认知结构中将已有的知识经验进行了重组,从而找到了解决问题的新方法.
(2)学习的实质是在主体内部构造完形(Gestalt):完形是一种心理结构,它是在机能上相互联系和相互作用的整体.在学习中,对情境或客观条件的各个部分之间的关系的理解不是一个渐进的过程,而是顿悟.顿悟的过程就是 完形 的构造过程.顿悟是对目的和达到目的的手段,途径之间的关系的理解
顿悟学习的特点
顿悟依赖于情境:当答案的基本部分与当前情境的关系较容易觉察时,才容易出现顿悟.顿悟产生后,可以重复出现.在一种情境下产生的顿悟可以迁移到新的场合(有机体通过顿悟学习到的时手段和目的之间的一种认知关系;学习迁移).
小结
学习的完形理论是关于学习的最早的一个认知理论,它肯定了主体的能动作用,强调心理具有一种组织的功能,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察,顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用.这对反对当时联结式学习理论的机械性和片面性具有重要的意义.
苛勒的顿悟学习和桑代克的试误学习并不必然互相排斥和绝对对立.尝试与错误往往是顿悟的前奏,顿悟则是练习到某种程度时出现的结果.尝试—错误与顿悟在人类学习中均极为常见,他们是两种不同方式,不同阶段或不同水平的学习类型.一般来说,简单的,主体已有经验可循的问题解决,往往不需要进行反复的尝试—错误;对于复杂的,创造性的问题解决,大多需要经过尝试—错误的过程,才能产生顿悟.(叶克斯选择器与概念形成)
2,托尔曼的方位学习和潜伏学习
托尔曼(E.C.Tolman,1886-1959)的方位学习(Place Learning)实验
实验动物:白鼠;实验装置:三路迷津
实验分预备练习和正式实验两个阶段:在预备阶段,先让白鼠有机会走过迷津中的每一条通路,使其熟悉迷津的整个环境,并确定其自起点到达食物箱时对3条通路的偏好程度(白鼠对第一条通路的偏好最高).三路迷津的正式实验是以随机的方式在A处或B处设置阻塞,并随时观察白鼠如何应付问题.结果发现:白鼠能够根据受阻情境,在迷津中随机应变,选择最佳的取食路径(在A处将第一通路阻塞,白鼠从A处迅速退回,改选第二通路.再在B处将第二通路阻塞,白鼠才改选最远的第三条通路).
托尔曼认为:白鼠在迷津中经过到处游走之后,已经学到了整个迷津的认知地图(cognitive map),即关于整个迷津环境的内部表征(认知结构).白鼠在迷津中的行为是根据其获得的认知地图,而不是过去的习惯做出的.白鼠在迷津中的行为由个体对目标的期待(expectancy)来引导,而不是由行为结果的强化所决定(期待与强化紧密相连,期待在强化的基础上产生.如某个小学生拣到一块橡皮,交给老师,得到老师的表扬.老师的表扬一方面可以强化这个小学生以后拣到东西上缴的行为,同时还会使小学生在拣到东西时期待得到老师的表扬).
期待(expectancy)是托尔曼学习理论的核心概念,是一种通过学习而形成的认知观念.学习就是对行为的目标,取得目标的手段,达到目标的途径和获得目标的结果的期待,期待完全是认知性的(学习的期待说).个体具有对行为结果的预期,强化物只有与预期相符,才能控制行为.学习乃预期的获得,而不是习惯的形成.
潜伏学习(latent learning)实验
让3组老鼠在一种有14个选择点的复杂迷宫中每天走一次.A组是奖励组:老鼠每次跑到目的箱之后总能得到食物强化.B组是无奖励组:老鼠每次跑到目的箱时没有食物强化.C组是无奖励—有奖励组:老鼠在前10天每次跑到目的箱时没有食物强化,从第11天起,老鼠每次跑到目的箱后都有食物强化.
从实验结果看,随着练习次数的增加,白鼠在到达目标箱前所犯的错误次数都逐渐减少.有强化的A组比没有强化的B组和C组学得更快一点.但令人惊异的是,当C组的白鼠在第11天得到食物强化后,它的错误骤然减少,成绩迅速赶上了A组,甚至比A组还略胜一筹.可见C组的白鼠在没有得到食物强化的前10天内,已经学到了迷津的某些空间方位,获得了关于死路,错误路线以及通往目标路线的信息,只是学到的内容隐而不显,当获得强化以后,才由外显行为表现出来.这种没有行为表现的学习就是潜伏学习.
潜伏学习实验表明:强化并不是学习产生的必要条件,学习完全可以在没有强化的情况下产生.学习所获得的知识,在被用于达到某种目标之前,通常是潜伏在学习者的记忆之中(行为潜能的改变),只有当目标物出现时,潜伏学习才通过操作表现出来.
3,班杜拉的观察学习
直接经验学习和间接经验学习
条件作用理论认为学习是在个体的行为表现基础上,经过奖励或惩罚等外在控制或强化而产生的,也就是说,学习是通过直接经验而获得的.这种观点对动物学习来说,也许成立,因为动物的学习能力和行为的可变性是有限的.但对于人类的学习而言,则未必成立.因为认的很多知识,技能,观念和态度等的学习都来自于间接经验.人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习,如"耳濡目染","见贤思齐","见善则迁"等教育效果,都是超越了被动的奖与惩的外在控制,而改以主动求知向善的方式学得的.这种学习就是美国心理学家班杜拉(A.Bandura)社会学习理论(Social learning theory)的所研究的观察学习.
观察学习的实验研究
实验对象和实验程序:以三组儿童为被试,使其分别观看同一题材但却具有不同结局的电影故事.每个故事的前半段,都是看到一个成人对一个充满空气的橡皮人拳打脚踢;而后半段则有三种结局.一组儿童看到成人受到惩罚;一组儿童看到成人受到奖励;一组儿童看到成人的行为没有得到惩罚也没有得到奖励.电影故事看完以后,三组儿童都有机会和橡皮人玩具一块玩耍.
实验结果发现:三组儿童都对橡皮人玩具表现出了不同程度的攻击性行为,看到成人受罚的儿童表现出的攻击性行为最少,而看到成人受奖的儿童的攻击性行为最多(人们反对电视或电影中暴力镜头的理由).
班杜拉认为:通过对榜样的行为进行观察与模仿可以导致学习;无论榜样的行为是否受到奖赏,观察学习都会发生;观察学习的内容不一定都通过外显行为表现出来,模仿既可以表现在行为上,也可以仅仅停留在头脑内部.观察学习使社会学习的基础,是由学习者在社会情境中经过观察别人的行为表现方式以及行为后果(得到奖励或惩罚)而间接学到的.间接学习的历程称为模仿(Modeling),模仿的对象称为榜样或楷模(Model,榜样既可以是好的,也可以是不好的).
教育上一向强调的"身教重于言教","以身作则"等原则就是对观察学习的理念和价值的肯定.
观察学习的特点和类型
观察学习不一定具有外显的行为反应;观察学习并不依赖直接强化;观察学习具有认知性;观察学习不等同于模仿.观察学习的基本类型:直接的观察学习,抽象性观察学习,创造性观察学习.
观察学习的心理过程
观察学习是人们通过观察他人的行为,获得示范行为的象征性表象,以此引导学习者做出与之相似的行为的过程.
观察学习包括4个相互联系的子过程:注意过程,保持过程,动作复现过程,动机过程.
注意过程—对榜样的知觉(观察什么人的什么行为):注意过程是观察学习的首要条件.它决定了学习者在大量的示范事件面前观察什么,知觉什么,选择什么.班杜拉认为示范活动的显著性和复杂性影响着观察学习的速度和水平;成功的行为模式比失败的行为模式更易引起人们的注意;具有一定的社会地位,较高能力和较大权力的榜样容易成为观察者注意的对象;观察者的知识经验,认知能力,已经形成的知觉定势和期待使他选择一些示范信息而放弃另一些示范;人际关系的结构特征是制约注意过程的重要因素.
保持过程—示范信息的储存(看在眼里,记在心里):保持过程是观察学习的关键.保持过程使观察者把示范经验转换成表象或言语符号保持在记忆中,形成示范活动的内部表象.这些以符号形式保持在记忆系统中的示范信息,当外部的示范活动不再存在时,就给观察者提供指导.高度发展的符号化能力,使人们可由观察学会大量的行为.心理演习是一种重要的记忆支柱,在示范行为的获得和保持中起到不可替代的作用.
动作复现或再生过程— 记忆向行为的转变:这个过程是把以符号形式编码的示范信息转化成适当行为的过程.动作复现过程以内部形象为指导,把原有的行为成分组合成新的反应模式.观察者只有不断地进行悉心的练习,在信息反馈的基础上,对自身的行为操作状态与示范行为加以对照,经过自我矫正和调整,才能形成熟练的动作技能,做出与示范者行为同样正确的反应来.
动机过程—从观察到行为:这个过程决定了哪一种经由观察而习得的行为得以表现.经过前面三个过程后,示范行为基本上为观察者所习得,但观察者可以在自己的行动中表现出来,也可以不表现出来.当获得的行为没有实用价值或要冒遭受惩罚的危险时,学习与操作之间更容易不一致.只有出现了积极的诱因时,处于压制状态下的观察学习才会快速地转化为行为.
学习者是否表现出习得的行为主要受三类诱因或三种强化所左右:直接的诱因或外部强化:如果获得的行为能导致有价值的结果,人们倾向于操作或表现观察获得的行为.否则,就会消弱操作或表现这种行为的倾向.外部强化可以采取物质的奖赏,积极或消极的社会评价,愉快或另人难受的感觉刺激等.替代性诱因或替代强化:观察者在学习的过程中,只要看到模仿对象的行为受到强化,就等于受到间接强化,对观察学习仍能起到动机激励作用(看到他人的成功,能增强自身表现这种行为的倾向;如果看到他人的这类行为受到惩罚,则减少表现这种行为的倾向).自我诱因或自我强化:人们能够自发地预测自己行为的结果,并依靠信息反馈进行自我评价和调节.对自己行为的评价调节着人们表现那些经过观察而习得的行为.人们更愿意表现那些令自己满意的行为,而放弃那些让自己生厌的行为(在观察学习中,学习者根据榜样的行为为自己的行为确定一个标准,并根据这个标准来评价和调节自己的行为,这就是自我规范.如果觉得自己的行为符合了这个标准,就会感到满足,这种满足对学习者所模仿的行为也是一种强化,这就是自我强化).
观察学习产生的条件
榜样所表现的行为具有明确的后果(行为受到奖励或惩罚);学习者对榜样持有正面态度;榜样与学习者之间存在某种相似之处;学习者对榜样得观察模仿能够获得强化(外部强化或自我强化);所要观察模仿的榜样的行为能够明确认定;所要观察模仿的榜样的行为是学习者能力所及的(学习者看得懂且做得到).
4,习得无助(Seligman,1975)
习得无助感(learned helplessness)
当个体对环境的变化完全无法控制,或者对未来将要发生的事情完全无法预测时,个体的认知功能势必因无法解决困难而解体.如果此种情况长期延续下去,个体将因无法克服焦虑,恐惧,痛苦的压力,而丧失求生斗志,放弃一切追求,进而陷入绝望的心理困境.这种绝望的心境,是经过条件作用的过程学得的,因此称为习得无助.在习得无助得绝望心境中,包括了三种成分:认知的,动机的和情绪的.
习得无助的实验研究
心理学家以狗为对象,以电击为负强化物,进行操作性条件学习实验时,发现了一种奇怪的现象.
实验分两个阶段进行:第一阶段将狗置于一个完全无法逃脱的情境,然后施以电击(电击的强度以引起狗的痛苦,但不会伤害狗的身体为止).电击引起狗的惊叫与挣扎,但一直无法摆脱电击(无法因反应而带来负强化效果).第二阶段将狗置于中间立有隔板的房间中,隔板一边的地板上有电击设备,另一边则没有.隔板的高度是狗不费力就可以跳过的.将狗置于装有电击设备的一边,稍后开始电击.正常情况下,狗应该很快就能产生逃避学习和回避学习.
结果发现:控制组的狗(只有第二阶段的实验,没有第一阶段的训练)全部都能达到逃避学习和回避学习的地步.实验组的狗除了受到电击之初的惊恐反应之外,一直就躺卧在地板上,接受电击的痛苦.纵使有逃脱的机会,它也不肯去尝试(习得无助).
问题:如果先使狗有机会学到逃脱学习和回避学习,然后在进行上述实验,狗会不会产生习得无助感 狗自身的生活经验(野狗)是否会影响习得无助感的产生 在这两种情况下,狗不易产生习得无助感.
如何防止习得无助感的产生
差生转化:教给解题方法;获得成功经验
参考文献
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14.R.E.Mayer (1987).Educational Psychology: A Cognitive Approach.Little Brown and Company.Chapter 11.
重点和难点:
学习的概念;加涅的学习结果分类和奥苏伯尔有意义学习的种类.
教学要求:
能陈述关于学习的主要观点;能陈述加涅提出的5种学习结果和智慧技能中的5个亚类;能陈述奥苏伯尔有意义学习的5个亚类;能用自己的话解释下列术语:学习,加涅学习结果分类,布鲁姆教学目标分类,奥苏伯尔学习分类,学会比较加涅认知领域学习结果与奥苏伯尔学习分类的异同;学会运用学习分类的思想对相应的学习材料进行分类.
教学内容:
第一节 学习与学习研究概述
一,关于学习的定义
二,学习的哲学研究
三,学习的科学心理学研究
第二节 学习的分类及其教学含义
一,几种学习的分类
1,加涅的学习结果分类;2,奥苏伯尔的学习分类;3,乔纳森和特斯莫的分类系统
二,学习分类研究的教学含义
1,克服我国教育研究中的非分析思想;2,从两个实例看学习分类研究的重要性
第三节 学习原理----教学理论的基础
一,行为主义心理学的学习理论
1,经典条件作用;2,操作条件作用;3,社会学习论;4,行为学习论在教学上的应用
二,认知心理学的学习理论
1,认知结构学习论;2,讯息处理学习论;3,知识学习的心理原理;4,思维与创造力的培养
三,人本主义心理学的学习理论
1,人本主义心理学的性质;2,人本主义心理学的学习理论;3,人本主义思想在教育上的实验;4,人本主义思想的希望与挫折
第一节 学习与学习研究概述
一,关于学习的定义
学习活动不仅存在于人类,也广泛出现于动物世界.
"学习"是人们日常生活中最常用的词之一,似乎人人都懂它的意义;但心理学家想给学习下一个科学的定义,却遇到了困难.
学习是人和动物共有的活动.任何活动都有过程和结果.心理学家从活动的结果对学习作了严格的界定.具有行为主义倾向的心理学家一般把学习定义为"由练习或经验引起的相对持久的行为变化".
例如,两只狗,经过训练的一只能协助主人破案,未经过训练的一只无此类行为出现.我们把动物经过训练后出现的行为变化称为学习.这一定义也适用于人类行为的变化.如两组儿童,一组进行游泳训练,另一组未给予训练.到了水里,训练组的儿童会游泳;未训练组的儿童不会游泳,而且到了深水里,他们会下沉.这种游泳行为的出现也称为学习.
以行为的变化来定义学习,使学习成为可以观测和测量的科学概念.例如,两组儿童学习数学,一组进行题海式训练,另一组进行解题方法训练.假定经过测验,前一组儿童训练前后的成绩并未出现显著变化,而后一组儿童训练前后的成绩出现了明显变化.从学习的定义来看,前一组有训练,但无学习;后一组儿童的训练产生了学习.可见,训练,练习,读书等活动与学习不是等同的概念.从科学的观点看,必须观察和测量到练习,训练或读书活动之后,学习者身上出现了行为变化,才能认为其中产生了学习.
学习的行为定义有利于我们观察和测量,这是它的优点.但是,学习的本质是什么 是否就是行为变化呢 假定有两个学生接受相同的军事训练,从行为变化上看,他们都学会了队列操练和实弹射击.但在他们的思想深处,一名学生得出"军队生活很艰苦,尽量不要去当兵"的看法,另一名学生则得出"军队是青年成长的好地方,尽量争取去当兵"的想法.这种思想深处的变化有时很难从具体的行为变化看出来,这是不是学习呢 显然,这是比具体的行为更重要和更本质的学习.为此,心理学家对学习的行为定义作了修改.
鲍尔(G.H.Bower)和希尔加德(E.R.Hilgard)在他们著名的《学习论》(1981)一书中把学习定义为:"一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的,对那个情境的行为或行为潜能的变化.不过,这种变化是不能根据主体的先天反应倾向,成熟或暂时状态(如疲劳,酒醉,内驱力等)来解释的."(G.H.鲍尔,E.R.希尔加德著:《学习论——学习活动规律的探索》,邵瑞珍等译,上海教育出版社1987年版,第22页.)
这个定义比一般行为主义的定义进了一步,在学习的变化中包含了行为潜能的变化.加涅(1985)则更明确地把学习定义为:"学习是人的倾向(disposition)或能力(capability)的变化,这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程."(R.M.加涅著:《学习的条件和教学论》,皮连生等译,华东师范大学出版社1999年版,第2页.)加涅实际上是用人的内部的变化来定义学习.不过,加涅认为,内部的变化不能观察,必须通过外部的行为,通过行为表现(performance)的变化来作出学习是否发生的推论.
(一)学习是因练习或经验而获取知识或改变行为的过程
学习是主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化.
我们可以理解上述学习定义中的三个要点.第一,主体身上必须产生某种变化,我们才能作出学习已经发生的推论.也就是说,仅有练习不一定产生学习.儿童从不会叫爸爸到学会叫爸爸,这里有学习.以后仅重复叫爸爸,这种重复的活动或练习就没有学习了.第二,这种变化是能相对持久保持的.有些主体的变化,如适应,疲劳,不能称为学习,因为这变化是暂时的,条件变化或经适当休息,这些暂时性变化就会迅速消失.第三,主体的变化是由他与环境相互作用而产生的,即后天习得的,排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化.
1,学习产生的标志(学习的两种结果):行为的改变和知识的获取
行为的改变(我会……)---由不会到会:当人们表现出一种新的技能,如写字,游泳,骑车,打乒乓球,织毛衣等等,我们即可推知,学习已经产生了.行为的改变是外在的,明显的,可以直接观察到;动作技能的学习就是人的行为的改变.
知识的获得(我知道……)--由不知到知:人们通过学习获得一些一般性的知识,如心理学的基本原理,这种学习的结果往往不会在人们的日常行为中立即直接表现出来,但它们却影响着人们在将来对待某些事物的态度和价值观,即学习改变的是人的行为潜能.行为潜能的改变或知识的获得是内隐的,潜在的.
行为或行为潜能的变化可以通过外显的动作(操作)表现出来,但有时行为或操作并不能反映出学习的全部内容.(学生做出某种行为,固然可以说明有学习产生;但如果学生没有表现出某种行为,我们却不能断言学习没有产生)
如:学前班的儿童回家后会主动向爸爸妈妈叙述在学校里发生的事情,学到的儿歌,古诗,故事,而在陌生人面前则不会这样(害怕陌生人)……我们并不能因此断定在儿童身上没有学习产生.(动机与情绪)
如:给儿童学习50个生词,30分钟后进行测试.结果发现,儿童正确掌握了其中28个生词的含义,这是明显的行为改变.但是,这并不意味着儿童对其余的22个生词没有产生学习.儿童对这些生词的学习程度可能还没有达到能立即回答的地步.但在以后的学习中,当儿童再次学习这22个生词时,也许会学得更快,更好些,这说明儿童的行为潜能已经发生了变化.(托尔曼的潜伏学习;艾宾浩斯的遗忘研究)
影响学习成绩的因素除能力之外,还有动机因素,有些学生由于考试焦虑而影响到考试成绩.如果教师仅仅根据考试分数对学生做出评价,就会出现偏差.学生的考试成绩不好,不一定是学习没有发生,可能是学生的考试动机过强或过弱所致.
行为的改变或知识的获得不带有社会价值.个体学到的行为或知识可能是被社会认可而有价值的,也可能是错误的知识或不良的习惯.
2,学习引起的行为或行为潜能的改变是相对持久的.
药物,疾病,疲劳,情绪紧张等因素均能引起行为或行为潜能的变化.如运动员服用兴奋剂而提高了比赛成绩;毒品可能使个体的正常意识受到破坏,作出一些怪异的行为;疾病的折磨可能让人烦躁不安,改变了对别人的态度;工作人员或学生因疲劳而降低了工作或学习效率;人在醉酒时会出现行为和意识的变化;情绪紧张会影响行为和知识的提取等.但这些变化都是暂时的,当引起这些变化的因素消失后,行为的改变也就停止了.
学习引起的行为或行为潜能的改变都是相对持久的,它不同于由药物(如兴奋剂,迷魂药),疲劳等引起的行为的暂时改变.人们通过练习一旦学会游泳,打乒乓球,织毛衣等等,便可能终生不忘;知识的学习虽然有时也会发生遗忘或被以后的学习内容所取代,但相对于那些暂时性变化来,它们的保持时间还是比较持久的.
3,学习是因练习或经验而产生的
成熟和学习都能引起行为的持久改变,但两者是有区别的.成熟主要是由生理功能的发育所引起的变化,它不需要从外界获取经验,这和学习不同.但在个体发展中成熟又常常与学习相互作用.例如,儿童语言的发展,其中既有生理成熟的作用,也有学习的作用.儿童到一定的年龄阶段才开始理解话语并进而表达话语,这是由生理成熟决定的,但是如果没有正常的语言环境,儿童就不能学习到正常的语言,这又是学习的作用.
经验产生学习大致有两种类型:一种是由有计划的练习或训练而产生的学习(直接经验,自己亲自去做).学习是在个体与环境的交互作用过程中产生的;有机体必须通过练习或经验才能使行为发生变化;有些行为的改变需要较长的时间,需要系统而反复的练习或经验,如各种动作技能的学习.一种是由偶然的生活经历而产生的学习(间接经验,如观察学习,看他人做),如:路遇交通事故而体会到遵守交通法规的重要性;哥哥逃学受到父亲的惩罚,妹妹看到后不再犯同样的错误.
疾病,疲劳,情绪紧张,药物;学习与训练;成熟与衰老======行为改变
(二)学习定义中的两难困境
从上面的讨论可见,可以从外部的行为变化给学习下定义,也可以从内部的能力和倾向的变化给学习下定义.同一个心理学概念为什么有两种不同的定义呢 原因是,学习作为一个科学研究的课题是一个典型的两难问题.人的学习的实质是人的内在的能力,思想和情感的变化,但人的内在的能力,思想和情感的变化看不见摸不着,不能直接研究,因此心理学家必须根据反映人的能力,思想和情感的外部行为的变化推测其内部的变化.这种推测可能是对的,也可能是部分合理的,甚至可能是错误的.行为主义心理学强调学习的客观观察和测量,有其合理的一面;认知心理学强调学习的本质是内在的能力和倾向变化,也有其合理性.这两种观点对解释学习研究中的两难问题都有所贡献.我们不能认为,一种观点是完全正确的,另一种观点是完全错误的.
学习定义中的这种两难困境反映在"学习"(learning)与"表现"(performance)这两个术语的使用上.这两个术语一起使用时,前者意指内在的心理,后者指外在的表现.但外在的表现有时可以指学生在测验时的表现,即学生的测验得分;也可指品德表现,即学生的行为,举止;在心理语言学中,言语表现是指与言语能力(competence)相对的言语运用.
上述的学习定义是一个广义的学习定义.教育情境中的学习与日常情境中的学习不完全相同.教育是有目的,有计划的,是按照教育目标改变学生心理和行为的过程.因此,教育情境中的学习,可以定义为:凭借经验产生的,按照教育目标要求发生的,比较持久的能力或倾向变化.
(三)学习的生物与社会意义
学习是活着的有机体中普遍存在的现象.学习的能力明显地随着神经系统的发展而提高.
1,从生物进化的观点来看,学习是有机体适应环境的手段.
有机体适应环境有两种方式.一种是先天决定的反应倾向.这是每一物种固有的本能,如人类婴儿和其他哺乳动物生下来就会吃奶.但这种先天本能适应的环境非常有限,有些物种因适应不了迅速变化的环境而灭亡.人类婴儿和初生的动物相比,相对来说,独立能力低,天生的适应能力也低.但是人类却有动物不可比拟的适应能力.这是因为人类有机体还有另一种适应环境的方式,即学习.通过学习适应环境,其特点是迅速且广泛.本能的变化需要千万年的演进,而学习带来的变化有时只需要几分钟.
2,从人的发展来看,学习可以塑造和改变人性.
我国宋代思想家程颐语录中说:"人生初,只有吃乳一事不是学,其他皆是学."宋代蒙学课本《三字经》开头四句是:"人之初,性本善,性相近,习相远."宋代思想家张载提出"学所以为人"的命题.其意思是:人只有通过学习,接受社会文化遗产和道德规范,才能作为一个社会的人存在.清代思想家王夫之进一步提出"习与性成"的思想:"习与性成者,习成而性与成也."
3,学习的社会意义
在知识经济社会,科学技术日新月异.人们的工作经常变化,劳动的知识和技能也经常发生变化.为了适应迅速变化的社会,当代社会公民的学习显得更重要.关于学习的社会意义,我们无论怎么估价也不会过高.学习是教育存在的先决条件,也是教育的目的.在世界竞争越来越激烈的今天,只有善于学习,吸收一切优秀传统文化并勇于冲破传统束缚进行创造的民族,才能永远立于世界先进民族之林.
所以,学习成了哲学,心理学,生理学和人工智能等学科共同研究的对象.研究的结果首先应用于教育,包括应用于幼儿教育,基础教育,成人教育和各种职业培训.学习研究结果也可以用于心理治疗和行为矫正,如克服恐惧症,社会焦虑,抑郁症以及不良习惯.学习研究结果还可以用于动物行为训练,如教会警犬破案.人工智能专家通过模拟人的学习,改进机器人的设计.
现代生理学研究表明,学习不仅可以改变人的思想和行为,甚至可以改变人的大脑的物质结构,大脑结构的变化又改变大脑的功能组织.换言之,学习能够组织和重组大脑.
教学内容的扩展:
学习与脑:新近研究的结果
20世纪后期,由于脑科学研究技术的进步,神经科学和认知科学扩大了我们关于人类学习的生理机制的知识.神经科学的研究又证实来自发展心理学和学习心理学的研究发现,从而可以得出如下三个指导性的观点:
1.学习改变大脑的生理结构;
2.大脑的生理结构的变化又改变大脑的功能组织;
3.大脑的不同部位可能对不同时期的学习具有不同的准备.
下面先介绍关于大脑结构和功能的一些基本概念,然后从三个方面介绍学习引起脑功能和组织发生改变的相关研究.
一,神经元的构造和功能
人脑由120亿个特殊细胞构成.神经细胞与人体其他组织或器官的细胞不同,它们具有特殊的结构,而且具有特殊的敏感性.神经细胞是构成神经的基本单位,故又称为神经元(neuron).
神经元主要包括细胞体,树突(dendrite)和轴突(axon)三部分(图).树突是从细胞体内发出的分支,多而短,呈树枝状.轴突是从细胞体发出的一根较长的分支.从细胞体发出的这两种分支通常又被称为神经纤维.
两个相邻神经元之间事实上并未直接相连,其间有小的空隙,由一种被称为突触(synapse)的特殊联系结构相联结.来自树突和细胞体的神经冲动沿轴突只能传递至其终纽.而终纽与另一神经元之间的冲动传递依靠突触部分所发生的极为复杂的生理化学作用.终纽内的细胞质中含有极复杂的化学递质.当神经冲动传至终纽时,细胞中化学递质产生变化,导致终纽外膜移动,最后使其小泡破裂,而将神经传导的化学递质注入突触间隙,引起一种放电作用,从而激起另一神经元的兴奋,立即连续传导神经冲动(图).
二,经验与环境对脑发育的作用
研究表明,学习使神经细胞的活动更有效和更有力.例如,有人曾以两组动物做实验,一组在复杂环境中喂养,另一组在笼子内喂养.其结果是,前者每一个神经细胞中有更多毛细血管,因而能给大脑提供更多血液;后者不论是单独喂养还是成对喂养,它们每个神经细胞中的毛细血管都较少,这就意味着它们将得到较少的氧和其他营养物.星形细胞(astrocyte)是为神经元提供营养并排除废物的细胞.用它们作指标,复杂环境中生长的动物比笼子内喂养的动物有更多的星形细胞.
经验怎样影响正常的脑和认知结构的发展 为了回答这个问题,有人用白鼠做了如下实验.一组白鼠生活在复杂环境中,它们有探索和游戏的机会,因为它们生活环境中的物体每天变换,而且被重新安排;对照组从断奶到成熟一直被置于典型的实验笼中.两组动物分别在非常丰富的环境和被剥夺的环境中生活.当它们面对学习任务时,前者一开始犯的错误就少,而且以后的学习速度也快.研究表明,学习改变了白鼠的大脑,生活在复杂环境中的白鼠比生活在笼中的白鼠的每个视觉皮层神经细胞多20%—25%的突触.这表明,通过学习,大脑神经之间的联结线路增多了.
进一步研究表明,学习能使突触数量增加,但单纯的练习并不能使突触数量增加.实验白鼠被分成四组:A组被称为"杂技演员",通过一个月左右的练习,它们要学会穿越设有障碍物的路程;B组被称为"强制操练者",每天被置于踏车之上一次,每跑30分钟后休息10分钟,再跑30分钟;C组被称为"自愿操练者",它们的笼中带有活动轮盘,它们可以自由使用该轮盘进行活动;D组被称为"笼中土豆"的控制组,无操作活动.结果表明,"强制操练者"和"自愿操练者"同另外两组相比,血管密度提高.A组由于是学习复杂的动作技能,活动量并不大,血管密度未增加,而突触数量增加显著.这似乎表明,不同种类的经验以不同方式制约大脑.突触形成和血管形成是脑适应的两种重要形式,但它们是由受不同生理机制和不同行为事件驱动的.
研究还发现,动物学习特殊任务导致与任务相应的皮层的特殊区域发生变化.例如,教白鼠走迷宫,在它们的大脑皮层的视觉区发生结构变化.当它们在学习时一只眼睁开,而另一只眼被遮挡,结果只有与睁开的眼相联系的皮层区发生变化.当它们学习一套复杂的动作技能时,结构的变化出现在大脑皮层的运动区和小脑.这表明,学习使脑产生了新的组织模式.这种现象被神经细胞活动的生理学记录证实.用猫,猴子和鸟做的实验也发现了上述变化.据推测,在人类也将发生上述变化.
三,语言与脑发育
如果在儿童发育的适当时期提供适当刺激,脑皮层就能得到最佳发育.人类知觉音素的能力是一个典型例子.音素(phoneme)是最小的有意义语音单位.研究和日常经验表明,与成人相比,婴儿区分音素的能力更强.但是到成年期,由于得不到适当经验的支持,这些能力就丧失了.例如,土生土长的日本人不能区分"L"与"R"这两音素,而本族语为英语的人很容易区分这两个音素;中国某些省份的人不能区分"L,N","en,on"等音,对其他省份的人而言,这些音是很容易区分的.根据神经生理学的解释,在婴幼儿期,因得到语音刺激,大脑皮层相应区域的神经细胞之间突触数量增加了;后来,由于得不到适当的语音刺激,神经元之间有些突触逐渐消失,其功能也随之消失.
新近的研究进一步表明,人脑对不同的语言学习任务似乎有专门分工,听,说,阅读和用语言思维与大脑的不同区域有关.这就暗示,在语文教学中需要对儿童的听,说,读,写分别进行训练.
通过语言教学和训练,脑机能的组织也可以改变.例如,聋哑人学习手势语,他们与别人交流时,视觉系统替代了听觉系统,而手势语的知觉依赖形状,相对空间位置以及手移动的视知觉.当聋哑人用手势语交流时,不同脑神经系统加工过程代替了在正常情况下使用语言的神经系统的加工过程.在所有聋哑人的大脑内,在正常情况下,原本是加工听觉信息的某些皮层区却变得适合加工视觉信息.而且,使用与不使用手势语的聋哑人的脑有明显差异.这就是说,特殊形式的教学可以矫正大脑,使之能运用不同的感觉输入信息,从而实现适应功能.
脑功能受损或切除的病人,通过教学和长期练习,他们的言语功能可以部分或全部恢复.这些例子也表明,教学和系统训练可以对脑的功能起重组作用.
四,记忆与大脑加工
记忆可分为两种基本类型:陈述性记忆(declarative memory)和程序性记忆(procedural memory).前者是有关事实或事件的记忆,主要发生在包括海马的大脑系统;后者是有关技能或其他认知运作(operations)的记忆,它们不能用陈述性的句子表达,主要发生在涉及新条纹区的大脑系统.
大脑不是被动记忆,而是主动加工信息.例如,随机呈现一列事件,被试在回忆时将事件重新排列并赋予某种意义.有人向被试呈现如下词:sour(酸味)—candy(糖果)—sugar(糖)—bitter(苦味)—good(好)—taste(味道)—tooth(牙齿)—knife(小刀)—honey(蜂蜜)—photo(照片)—chocolate(巧克力)—heart(心脏)—cake(糕)—tart(酸)—pie(饼).在再认测试时,被试只要回答某词是否在这个系列中.结果,被试以很高的频率和可靠性回答"sweet"(甜)在这个系列中.被试记住了他们没有见过的东西.这也表明,脑的主动加工作用,通过推论把事情联系起来.
研究表明,当问儿童某类错误的事件是否出现时,他们将回答说,未曾见过;但是如果围绕这类事件重复长时间讨论,儿童就开始把这类事件当作真的出现过.这样的讨论延续12周后,儿童将这些虚构的事件作出完全精心的描述,其中涉及父母,兄弟和一整套支持性证据.用重复出现的词表对成人实验表明,回忆未看见过的词如同直接见到过的词或事件一样,激活了大脑的相同区域.核磁共振成像也表明,在进行有关真实和错误事件的回答时相同的大脑皮层区被激活.这可以解释为什么错误的记忆使人不得不相信去报告这些事件.
总之,神经科学的研究已经证实,在通过改变脑结构而建立心理结构的过程中,经验起重要作用.也就是说,发展不只是程序化模式的自然展开.支配学习的一个最简单的原理是:练习促进学习;在大脑内,复杂环境中经验的数量与脑结构变化数量之间也存在类似的关系.越来越多的证据表明,当有学习发生时,发展中的和成熟的脑在结构上是变化的.人们相信,这些结构变化将脑中的学习结果加以编码.研究发现,由于与起刺激作用的物质环境直接接触以及在群体中相互作用,白鼠大脑皮层的重量和厚度都发生了变化.后继的研究也揭示,神经细胞结构和支配其机能的组织也发生了变化.神经细胞获得更多突触,从而更易于交换信息.神经细胞的结构也发生相应变化,至少在某些条件下,星形细胞和毛细血管发生改变.这些发现表明,大脑是一个动态的器官,在很大程度上被经验塑造,也就是被它所做和正在做的事情塑造.
二,学习的哲学研究
在科学心理学产生之前,对于学习的性质,过程和条件的不同观点之争早已存在,不过争论停留于哲学范畴.科学心理学诞生之后一百年来,心理学家有关学习理论的争论一直没有停止,产生了多种学习论流派.
首先介绍学习论流派产生的哲学渊源,然后分别阐明"联想主义与行为主义学习观"和"强调认知与组织的学习观"各自关于学习结果的性质,过程和条件的观点,其中介绍各学派代表人物的经典实验和他们的理论.学习理论从哲学争论开始,经过100年的实验研究和理论争论,最后的争论似乎又回到了哲学范畴,所以最后介绍当前在课程,教学设计和教学等领域产生广泛影响的建构主义哲学思潮.
学习的重点和难点:
1.对给出学习论某一学派的例子,能用习得的观点分析其哲学根源;
2.能列表比较介绍的学习论两大阵营中关于学习结果,学习过程和有效学习条件的不同观点,并给予适当评价;
3.能陈述20世纪90年代后出现的建构主义学习观的不同点与共同点及其教学含义.
现代心理学中的学习理论(简称"学习论")是研究学习结果的性质,学习分类,学习过程和有效学习的条件的各种学说.现代心理学对学习的解释分成许多学派,这些学派都有哲学上的渊源.哲学被划分为唯物主义和唯心主义两大阵营.现代学习论的分歧也可以从这两大阵营中找到哲学渊源.
中国古代哲学家孔子说:"性相近也,习相远也."这里的"性"指人的心理品质,"习"指学习.这句话的意思是:在出生时,人与人之间的心理品质相差很小,但是通过后天学习,人的心理品质相差很大.在中国古代哲学中的人性主要涉及"仁,义,礼,智".前三者属于人性的道德品质范畴;后者属于人性的认识和能力范畴.由此可见,如何通过学习塑造和改造人性,既是现代科学心理学研究的主题,也是自古以来哲学家们关心的课题.
(一)经验主义哲学的影响
经验主义(empiricism)强调经验,尤其是感觉经验,是一切知识的来源(The view that experience, especially of the senses, is the only source of knowledge.经验,尤指感性经验是认识的唯一源泉的观点).西方哲学中的唯物主义可以追溯到古希腊,中国哲学中的唯物主义可以追溯到先秦时期.例如,古希腊哲学家亚里士多德认为,认识来源于感觉,而"感觉决不只是感觉自身,而必有某些东西外于感觉而存在".他提出"白板说",认为灵魂如同一块空无所有的白板,它借助感觉器官感知外界事物.这显然是一种唯物主义观点.(白板说theory of tabula rasa,主张认识来源于经验的一种哲学思想.西方哲学家用它来比喻人类心灵的本来状态像白纸一样没有任何印迹.17世纪英国唯物主义哲学家J.洛克继承和发展了亚里士多德的蜡块说,认为人出生时心灵像白纸或白板一样,人的一切观念和知识都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹,最终都源于经验.)
中国古代哲学家对人的心理和知识的解释也具有鲜明的唯物主义观点.先秦哲学家中唯物主义的代表人物是荀子(约前313～前238年).他说:"心有征知.征知,则缘耳而知声可也,缘目而知形可也.然而征知必将待天官之当薄其类然后可也.五官薄之而不知,心征之而无说,则人莫不谓之不知.""征知"指应接辨别外物产生的感知.薄,指接触.类,指感知对象.这段话的大意为:心有应接辨别外物产生感知的能力.这样,通过耳就能感知声音,通过目就能感知形状.但是,心要应接辨别外物产生感知,必须通过天官接触外物.如果天官接触外物不能感知,心应接了外物无法说出,那么人们就没有不说,这是一个没有知识的人.(高觉敷主编:《中国心理学史》,人民教育出版社1989年版,第81页.)
大致在1650～1850年间,英国经验主义哲学发展到一个很高的水平,代表人物有洛克(John Locke),贝克莱(George Berkeley),休谟(David Hume)等.英国经验主义哲学家们对观念的产生和形成提出了详细的解释.他们认为,经验是一切知识和观念的唯一源泉.它们或者直接来自感觉印象(所谓简单概念),或者来自若干简单观念的联合.常举的例子是苹果概念的形成:苹果的感觉印象可分解为分别与颜色,气味,大小,质地和味道等对应的不同感觉.这几种感觉由于在时空上接近而在"心"中联合形成了复合的苹果概念,所以我们心中的苹果概念是复杂的,但又可以分解成更为简单的原始概念,而且苹果概念又可以与其他有关概念(如"苹果可吃")进一步联合.
鲍尔和希尔加德指出,经验主义对人的认识的分析具有四个特征:(1)感觉主义,认为一切知识来源于感觉经验;(2)还原主义,认为复杂观念由简单观念构成,它们又可以还原为简单观念;(3)联想主义,认为通过时空接近,一起出现的经验的联想过程,观念或心理成分可以联合起来;(4)机械主义,认为人的心像一架机器,可以由简单成分构成,没有任何神秘的东西.(G.H.鲍尔,E.R.希尔加德著:《学习论——学习活动规律的探索》,邵瑞珍等译,上海教育出版社1987年版,第8页.)
经验主义理论包含反思(reflection)观.经验主义者认为,人的心(mind)能从记忆中回忆起单个观念,比较它们,而且能得出某种结论.该结论可以作为另一种联想而被记录下来.反思观可以用来解释从抽象,推理和演绎中得到的知识.例如,人们从广泛经历的不同例子中抽象出事物的共同本质特征,形成一类事物的概念.经验主义者认为,由于有反思,人的心不是一系列感觉经验的被动记录器.
(二)理性主义哲学的影响
唯心主义或理性主义(rationalism)与经验主义相对,又称唯理论.它认为,经由先天的理性作用可以获得正确的知识,而且由理性获得的知识,远比由感性知觉获得的知识高级,明确.
西方哲学中的唯心主义或理性主义可以追溯到古希腊.例如,古希腊哲学家苏格拉底(Socrates,公元前469—公元前399年)认为,"真理存在于人的灵魂中";他的学生柏拉图(Plato,约公元前427—公元前347)主张,"认识就是灵魂对理念世界的回忆,没有什么东西是真正从学习来的".
在中国哲学史上,唯心主义或理性主义观点可以追溯到先秦时期,如孟子(约公元前327—公元前289年)说:"人之所不学而能者,其良能也;所不虑而知者,其良知也."又说:"是非之心,智之端也","仁,义,礼,智非由外铸我也,我固有之,弗思耳矣","仁义礼智根于心".(高觉敷主编:《中国心理学史》,人民教育出版社1989年版,第58～59页.)
欧洲大陆的理性主义代表人物是法国哲学家笛卡儿(Descartes, 1596—1650)和德国哲学家康德(Kant,1724—1804).理性主义者对于感觉资料在我们构建现实中的作用有完全不同的看法.对经验主义者来说,我们的经验是感觉资料的复本;对于理性主义者来说,感觉资料是无结构的,未分化的混沌体,它们仅对理解机制提供原始材料.这些原始资料只能按照某种形式才能得到理解.精确地说,心先必须具有某些类别的先天知觉假设(innate perceptual assumptions)才能理解这些原始材料.
这些形式或先天知觉假设是什么 不同的理性主义者有不同的观点.例如,其中一个假设是,事件总是出现在时空框架中:物理事件(甚至大多数我们所谓的心理事件)出现在特定的时间和特定的地点.笛卡儿和康德认为,我们的空间知觉只不过是我们生来具有的不证自明的欧几里德几何真理在外部世界上的投射.康德不同意贝克莱按经验主义对深度知觉的解释.新近的研究表明,深度知觉的先天假设是成立的,如新生儿似乎生来就有深度知觉;黑暗中驯养的白鼠被突然置于光照下,表现出深度视知觉.
现代学习论流派演变概况
三,学习的心理学研究
在19世纪后期,德国心理学家艾宾浩斯率先用严格的实验方法研究了人的记忆和遗忘,此后学习的研究如雨后春笋,蓬勃兴起.学习的研究约占整个心理学研究中的一半.随着学习研究的范围扩大和深入,带着不同哲学观点的研究者,对学习的性质,过程和影响学习的因素产生了不同的看法,以后形成了许多学习论派别.鲍尔和希尔加德的《学习论》(1987)介绍了学习理论的12种重要派别.它们被分成两个阵营:行为与联想论(behavioralassociationist theories)和认知与组织论(cognitiveorganizational theories).属于前一阵营的派别有桑代克联结主义,巴甫洛夫经典条件作用说,格斯里接近条件作用说,赫尔的系统行为论,人类联想学习论,斯金纳的操作条件作用论,埃斯蒂斯的刺激抽样论以及新近的行为主义论,属于后一阵营的派别有格式塔理论,托尔曼符号学习论,信息加工理论和新近的认知建构理论.
欣茨曼(D.L.Hintzman,1977)的《学习与记忆心理学》(D.L.欣茨曼著:《学习与记忆心理学》,韩进之等译,辽宁科学技术出版社1986年版,第1章.)一书对自1880～1980年间的学习与记忆研究发展情况进行了回顾.该书将学习论流派分为认知主义与行为主义两大阵营.属于前一阵营的人物有艾宾浩斯,内省主义者,格式塔心理学家,托尔曼,信息加工心理学家;属于后一阵营的人物有桑代克,巴甫洛夫,华生,斯金纳,赫尔.它们的发展受许多相关学科的影响,其中对认知主义学习论影响最大的相关学科是哲学和计算机科学,对行为主义学习论影响最大的相关科学是生理学和动物行为学.
(一)学习的联结理论
1,经典条件联系式学习
巴甫洛夫(Ivan Pavlov,1849-1936)是前苏联著名生理学家,在对狗的消化腺进行的创造性研究中发现了"条件反射" (conditioned reflex)现象(经典条件联系),并因此而获得1904年诺贝尔生理学奖.
(1)经典条件联系的形成
巴甫洛夫经典条件联系的实验研究装置
(2)经典条件联系的形成过程
经典条件联系式学习的特点是刺激替代,由条件刺激取代无条件刺激,从而建立条件刺激和条件反应(无条件反应)之间的联结.一些本来并不能引起有机体反应的中性刺激,由于在过去曾反复与能够引起有机体反应的无条件刺激相伴随出现,因此变成了预示无条件刺激出现的信号,也能引起有机体的反应.
郑板桥揖驴
郑板桥,"扬州八怪"之一,座右铭"宁可食无肉,不可居无竹".郑板桥早年曾在扬州官学求学.学校里有一势利学官,每见官宦子弟,必溜须拍马,阿谀奉承;见贫寒士子,则另换一幅面孔,必令其对他作揖行礼,甚是傲慢.学子们都对其敢怒不敢言.
郑板桥决心教训一下这个狗官,为贫寒学子们出口恶气.他发现这个学官总是骑着一头驴来上班,这头驴就拴在学校门前的树上.于是,有一天,郑板桥拿了一根木棍走到驴跟前,先是朝它作了一个揖,接着照准驴屁股狠狠地打了一棍.驴疼得大叫一声,一蹦三丈高.连续数天,郑板桥都是如此,先给驴作个揖,然后照驴屁股狠狠地打一棍.这样一来,这头驴只要看到郑板桥给它作揖,还没等打它,就必定恐慌地撩蹶子跳将起来.
这一天,郑板桥早早就等在学校门口,恭候学官的到来.等学官骑驴走到他面前时,他走过去对着驴深深地作了一个揖.驴大叫一声,猛地跳了起来.学官没防备,被狠狠地摔下了驴背,跌了个鼻青脸肿.他狼狈地从地上爬起来,气急败坏地大骂:"这头蠢驴!"
以后的几天里,郑板桥总是守候在学校门口,对着这个骑着驴的势利学官作揖,每次都让驴把学官摔得鼻青脸肿.学官害怕,以后再也不敢让学子们对他作揖行礼了.
(3)经典条件作用的规律:
经典条件联系的获得:在经典性条件联系的形成或获得过程中,条件刺激CS和无条件刺激US之间的时间间隔十分重要,二者只有在时间上非常接近,才能被知觉为是相互关联的.经典性条件联系共有四种时间模式:延迟性前置条件作用;痕迹性前置条件作用;同时性条件作用;后置条件作用.在四种时间模式中,前置条件作用最为常见,效果也最好,同时性条件作用其次,而在后置性条件作用中,CS并不能预言US的到来,因而不具有信号价值.除时间因素之外,刺激的强度也是影响条件作用获得的重要因素.
消退(extinction)与自然恢复:条件联系形成以后,如果只有条件刺激,而没有无条件刺激(得不到强化),已经形成的条件联系会逐渐消退(只有铃声,没有食物;狼来了的故事).但这种消退现象只是暂时的,休息一段时间后,当条件刺激再次单独出现时,又可以引起有机体的条件反应(自然恢复).
泛化(generalization)与分化(discrimination):在条件联系形成以后(有机体对某个特定的条件刺激做出条件反应)的初期,另外一些与条件刺激相类似的刺激也会引起同样的条件反应,就是泛化(如铃声由三声变成一声或二声;一朝被蛇咬,十年怕井绳).新的刺激越是接近原来的条件刺激,泛化现象越容易发生;与泛化作用互补的是分化过程,指有机体对事物的差异做出的辨别反应,(泛化是对事物的相似性的反应)(如辨别字形相近的字,如己-----已)实现分化或辨别的手段可以是选择性强化和消退.
二级条件作用(secondary conditioning):在已经形成的条件联系的基础上,如果将条件刺激用做无条件刺激,使它与另一个中性刺激伴随出现,就能建立一种新的条件联系,这就是二级条件联系或二级条件作用.在二级条件作用中,有机体在建立条件联系时,不再需要借助于具有生物学力量的无条件刺激物(在实验之前某种刺激已肯定引起某种反应,无论是否具有生理基础的刺激与反应间的关系,都可以用做无条件刺激;在条件联系形成之前,只能引起有机体的注意,而不能引起无条件刺激所引起的反应,都可以作为条件刺激).有机体可以在已有的条件联系的基础上建立新的,更复杂的条件联系.二级条件联系可以解释人类的许多复杂行为(儿童识字的过程:物体---声音----字形----英文).
无条件刺激的性质不同,所形成的条件作用的性质也不同.以对个体具有积极价值的刺激(如食物)为无条件刺激而形成的条件作用是积极的条件作用( appetitive conditioning ).以对个体具有消极价值的刺激(如电击,噪音)为无条件刺激而形成的条件作用是厌恶性条件作用(aversive conditioning). 如怕黑,怕医生,怕不该怕的小动物(自然免疫的经典条件作用;华生的恐惧实验:恐惧是通过条件作用形成的;出生牛犊不怕虎,生出犄角反怕狼)等等.
(4)经典条件联系式学习在生活与教育中的应用
解释日常生活中的各种现象:经典条件作用在日常生活中十分常见.如望(盼望)梅止渴(第一信号系统;看到或想到好吃的就流口水),谈梅生津(第二信号系统;听到别人说起好吃的流口水),怕黑,怕医生,怕不该怕的小动物,小孩识字的过程,看脸色行事等等.
改变儿童不正常的恐惧心理:学校恐惧症,怕不该怕的小动物,怕黑,怕医生等厌恶性条件作用.华生的恐惧实验:既然恐惧是通过条件作用或学习获得的,那么恐惧也可以通过另一种学习来消除.系统脱敏技术就是以积极的条件作用来代替消极的条件作用,从而帮助儿童克服不必要的恐惧情绪.
小结:经典条件作用使有机体学会了对单独出现的特定刺激做出反射性反应.它解释了有机体是如何学会在两个刺激之间形成联系,从而使条件刺激取代无条件刺激并与(无)条件反应建立联结的.经典条件联系式学习的特点是刺激替代,由条件刺激取代无条件刺激,从而建立条件刺激和条件反应(无条件反应)之间的联结.
2,操作条件联系式学习
(1)经典条件联系式学习理论的不足
在经典条件作用中,有机体做出的反应都是由特定刺激诱发出的不由自主的反应(应答性行为),是无意识地做出的,不受有机体意识的支配.而诱发有机体做出反应的特定刺激则是由环境安排的,它们是否出现以及何时出现都不受有机体的控制.
经典条件联系式学习理论只能解释刺激取代的联结式学习(引起无条件反应的无条件刺激是特定的,具体的),而不能解释以下事实:以周岁婴儿开始学习叫"mama"为例.当婴儿的发音器官成熟到一定程度时,就会自动发出"mama"的声音,是不学而会的行为,并不存在引起婴儿发出"mama"声音的特定的无条件刺激.可是,谁都知道,婴儿可以学会只对它妈妈叫"mama"的正确反应. 婴儿第一次叫"mama"而得到母亲的抚爱,行为的这种结果使婴儿以后不断地叫"mama".这种行为(叫"mama")是有机体主动发出的,并不是由特定刺激被动引起的.
在日常生活中,我们经常看到,有机体为了获得某种结果而主动做出某种行为(不存在引起自主性行为的特定刺激---可以是有意识的也可以是无意识的).如小孩为了得到父母的表扬而主动做家务.
由个体既有的行为中,选定其一(如狗的翻滚动作),并使之与某一特定刺激(如主人的指令)之间产生联结的学习模式就是操作性条件联系式学习.
在日常生活中,人的绝大多数行为都是操作性行为.因此对操作性行为的研究更能揭示人在实际生活中的学习规律.
(2)桑代克(E.L.Thorndike,1874-1949)的实验研究--工具性条件作用
桑代克谜笼实验(彭P464):实验动物---猫;实验装置-----迷笼.
研究目的:系统观察动物在有目的(出笼得食)活动中,如何学习解决困难问题.
尝试—错误学习理论:学习的实质是通过"尝试与错误"(trial and error)在一定的刺激情景(S)与特定的反应(R)之间建立起联结.在尝试中,个体会犯很多错误,通过环境给予的反馈,个体放弃错误的尝试而保留正确的尝试,从而建立起正确的联结,这就是学习.
效果率(Law of effect):在尝试—错误中,行为的后果是影响学习最关键的因素,如果行为得到了强化,证明尝试是正确的,行为就能保留下来,否则就作为错误尝试而被放弃.正强化会促进行为,而负强化或惩罚只能消弱行为.桑代克称之为"效果率".
动物为达到某种目的而做出某种特定的行为,由此建立的条件作用称为"工具性条件作用"(instrumental conditioning)
(3)斯金纳(B.Skinner,1904-1990)的操作性条件作用
斯金纳的实验研究:实验装置---斯金纳箱;实验动物---鸽子和白鼠.
研究目的:个体在有限度的自由活动环境中,如何在其既有的反应中,学习到运用其中的某一反应,去达到某种目的.
操作性条件作用的基本原理:由个体的既有反应中选定其一,使之与某一特定刺激或刺激情景之间产生联结,这种学习模式就是操作性条件联系式学习.
强化原则:影响行为巩固或再次出现的关键因素是行为后所得到的结果,即强化(reinforcement).强化也是一种操作,强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率,而强化物则是一些刺激物,它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率.
当环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加时,这种刺激就是正强化(积极强化).如饥饿的白鼠因按压杠杆而得到食物,以后白鼠按压杠杆的次数就会增加,食物就是正强化物(能满足个体的某种需要的刺激).当环境中的某种刺激减少而行为反应出现的概率增加时,这种刺激就是负强化(消极强化).负强化物通常是有机体力图回避的厌恶刺激.如白鼠因按压杠杆而使电击停止,(停止)电击就是负强化物.无论是正强化还是负强化,其结果都是增加行为再次出现的概率,促进行为的发生.
斯金纳操作性条件作用形成的基本步骤:先确定要个体学习的是何种反应(要个体学习的反应必须是在个体的行为中已经存在的);决定个体所学反应的基线(观察记录在实验情境中,个体在单位时间内自动出现该反应的次数,作为以后学习进步比较的基础);选择符合个体需要的刺激物,作为正确反应出现时的奖赏;安排强化物出现的时间(强化模式);在操作性条件联系已经形成以后,暂时停止在正确反应之后提供强化物,如果个体的正确反应率逐渐下降到基线,就可以肯定,所用的强化物确实是影响个体学习的主要因素(实验设计中自变量的呈现方式).
斯金纳认为,在行为实验中,强化方式是最容易控制的,最有效的变量.在精确控制的实验情境中,实验者可以精确地决定使用什么类型地强化,怎样给予强化和何时给予强化.强化方式包括:立即强化和延迟强化;连续强化和间隔强化;固定比率强化和变化比率强化;固定时间强化和变化时间强化.强化既能影响行为的习得速度与反应速度,也能影响行为的消退速度.
在操作性条件作用中也存在与经典条件作用中一样的类化或泛化与辨别,消弱与自然恢复,二级条件作用.
直接满足个体需要的强化物是一级强化物(如食物),由于一级强化物的出现对反应产生的强化作用就是一级强化(原强化);经过学习而间接满足个体需要的强化物是二级强化物(如金钱),由于二级强化物的出现对反应产生的强化作用是二级强化.二级强化是形成二级条件作用的主要条件.
(4)操作性条件作用的四种类型(孟P251-252)
消退(无强化)惩罚(提供厌恶刺激)
奖赏或奖励(正强化,提供能满足有机体需要的积极刺激):有机体自发做出某种反应,从而得到正强化物,以后此类反应发生的概率就会增加.积极强化在行为塑造中有重要作用;在日常生活中,人们常在自觉或不自觉地运用奖励对他人的行为进行积极强化.如:教师对上课守纪律的学生进行表扬;家长对考试成绩好的孩子给予物质奖励.奖励是塑造积极行为或良好行为的有效手段.
逃避条件作用和回避条件作用(负强化,撤消厌恶刺激):当厌恶刺激或不愉快情境出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境,则该反应(逃避行为)在以后的类似情境中发生的概率便增加.这类条件作用称为逃避条件作用(操作性条件作用).如感觉屋内人声嘈杂而暂时离开(俗语:眼不见,心不烦).逃避条件作用是一种消极强化的条件作用类型,它所维持的行为往往都是不满意行为;当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时,有机体自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现,则该反应(回避行为)在以后的类似情境中发生的概率便增加.这类条件作用称为回避条件作用(经典性条件作用和操作性条件作用的结合).回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的,是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后,学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号做出反应,从而免受痛苦.逃避条件作用和回避条件作用都是消极强化(负强化)的条件作用类型.在逃避条件作用中,厌恶刺激或不愉快的情境在有机体做出反应之前就已经出现了;而在回避条件作用中,厌恶刺激或不愉快的情境因有机体事先做出的反应而得以避免.采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动,更经常.
消退:有机体做出以前曾被强化过的反应,如果这一反应之后不再有强化物相伴,那么此类反应在将来发生的概率就会降低.在操作性条件作用中,无论是提供积极强化的奖赏,还是撤消消极强化的逃避与回避条件作用,其作用都在于增加某种反应在将来发生的概率,以达到塑造行为的目的.而消退是一种无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的.消退是减少不良行为,消除坏习惯的有效方法.
惩罚:当有机体做出某种反应后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激,以期消除或抑制此类反应的过程.惩罚不同于负强化.负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率.而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率.惩罚并不能使行为发生永久性的改变,它只能暂时抑制行为,而不能根除不良行为.
(5)联结式学习理论的发展与影响(孟P254-255)
程序化教学----多媒体教育软件(小步走);儿童的行为塑造与矫正(循序渐进);生物反馈技术治疗高血压.
操作性条件作用塑造行为的辅导技巧
种 类
策 略
强 化 物
正 强 化 物
负 强 化 物
给 予
奖 赏(正强化)
惩 罚
撤 消
消 退 或 隔 离
负强化(逃避或回避)
3,两种学习理论的分与合
(1)经典条件作用和操作条件作用的比较
经典条件作用和操作条件作用的比较
经典条件作用
操作条件作用
强化程序
UCS伴随CS先于CR出现
R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除
消退程序
CS出现时,不再有UCS相伴随
先前曾被强化过的R出现后,不再被强化
刺激的作用
特定S产生R
无特定刺激或刺激情境产生R
反应的特点
反应是诱发的
反应是自发的
观察到的变化
先前的CS诱发CR的有效性发生变化
反应的速度,力量,频率发生变化
涉及的神经系统
自主神经系统
躯体神经系统
习得的行为
应答性行为
操作性行为或工具性行为
(2)经典条件作用和操作条件作用的联系
逃脱学习是典型的操作条件作用,而回避学习则是经典条件作用和操作条件作用的结合.
回避学习的实验研究装置:往返箱(张P238)
逃避条件作用:当厌恶刺激或不愉快情境出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境,则该反应(逃避行为)在以后的类似情境中发生的概率便增加.这类条件作用称为逃避条件作用(操作性条件作用);
回避条件作用当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时,有机体自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现,则该反应(回避行为)在以后的类似情境中发生的概率便增加.这类条件作用称为回避条件作用(经典性条件作用和操作性条件作用的结合).
回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的,是个体在经历过厌恶刺激或不愉快情境的痛苦之后,学会了对预示厌恶刺激或不愉快情境的信号做出反应,从而免受痛苦.逃避条件作用和回避条件作用都是消极强化(负强化)的条件作用类型.在逃避条件作用中,厌恶刺激或不愉快的情境在有机体做出反应之前就已经出现了;而在回避条件作用中,厌恶刺激或不愉快的情境因有机体事先做出的反应而得以避免.采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动,更经常.
小结:
经典条件作用和操作条件作用是联结学习理论解释一切学习现象的两个普遍适用的学习原理,可以解释人和动物的两种不同类型的学习行为.联结学习理论认为,一切学习都是通过经典条件作用和操作条件作用,在刺激S与反应R之间建立直接联结的过程,强化在刺激S与反应R联结的建立中起着重要的作用.在刺激与反应的联结中,个体学到的是习惯.习惯是反复练习与强化的结果.
(二)学习的认知理论
自古以来,对人类学习的解释就有两大理论取向:经验主义和理性主义.经验主义(十七世纪英国哲学家洛克:人类的知识完全来自后天再生存环境中学得的经验,学得的经验构成观念,而后经过观念联想,就会变成知识.以观念联想来解释人类学习知识的历程,在哲学心理学上被称为联想心理学.联想心理学在十九世纪末演变成科学心理学初期的联结主义.联结主义强调的不再是观念之间的联想,而是刺激与反应之间的联结.有系统地解释刺激与反应之间如何联结的理论就是行为主义.)将学习视为个体受环境条件支配而被动形成的行为改变;理性主义(十七世纪法国哲学家笛卡儿和十八世纪德国哲学家康德:人类知识的来源,不凭经验,只凭自明之理的直觉和演绎推理,即可构成知识.经验虽有助于知识的构成,但知识不等于经验的积累.经验只能作为构成知识的材料和内容,知识的构成尚须先天心灵的理性作用.只有将先天性的概念结构加诸经验之上,并加以组织与处理,才能成为知识.超验主义----官能心理学----完形心理学----认知心理学.)则将学习视为个体对环境事物认识后的主动选择.哲学上的经验主义和理性主义后来演变成心理学上的行为主义和认知心理学.
行为主义认为,一切学习都是通过经典条件作用和操作条件作用,从而在刺激S与反应R之间建立直接联结的过程.强化在刺激S与反应R联结的建立中起着重要的作用.在刺激与反应的联结中,个体学到的是习惯.习惯是反复练习与强化的结果.习惯一旦形成,就会有自动化的倾向:只要原来的或类似的刺激情境出现,学得的习惯性反应就会自动出现.
行为主义的联结式学习理论只能用来解释日常生活中简单行为的学习.对于有机体的复杂行为,特别是人的复杂行为,仅仅用联结学习理论来解释就显得过于简单.认知心理学认为,在研究人类的复杂行为时,除了要关心个体可以观察到的"行为反应"之外,更要关心刺激与反应的中间过程("知"的一面),即刺激怎样引起反应和学习行为的内在机制是什么.
认知心理学认为:学习并不是在外部环境的支配下被动地形成刺激与反应之间的联结,而是主动地在头脑内部构造完形,形成认知结构;学习并不是通过练习与强化形成反应习惯,而是通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境,学习受主体的预期所引导,而不是受习惯所支配.认知观点认为:主体的认知过程在复杂行为的学习中起着主要的作用.
1,格式塔学派的学习理论---顿悟学习
苛勒(W.Kohler,1887-1967)的实验研究
苛勒1913-1917年应普鲁士科学院的邀请到非洲沿海的西班牙属地特纳利夫岛研究猩猩的行为,并于1925年出版了他的重要著作《猩猩的智慧》.
著名的经典实验:摘香蕉实验;接竿问题.
观察发现:黑猩猩在目的受阻的情境中学习解决问题时,并不像桑代克所解释的那样要经过尝试与错误的过程.黑猩猩在初次拿取食物的行为不成功之后,并未表现出盲目的尝试--错误的紊乱动作,而是坐下来观察整个问题情境,发现或洞察问题情境中的各种条件之间的关系,后来突然显示了顿悟的样子,并随即采取行动,顺利地解决了问题.苛勒把黑猩猩的这种学习模式称为顿悟(insight).
格式塔学习理论的基本观点
(1)学习是通过顿悟过程实现的:顿悟往往出现在若干尝试与错误的学习之后,不是桑代克所说的那种盲目的,胡乱的冲撞,而是类似于"验证假说"的一种有目的的程序.顿悟是对目的和达到目的的手段,途径之间的关系的理解.关系的掌握就是理解的过程.猩猩在经过尝试与错误之后,突然发现了箱子与香蕉之间的关系,它在认知结构中将已有的知识经验进行了重组,从而找到了解决问题的新方法.
(2)学习的实质是在主体内部构造完形(Gestalt):完形是一种心理结构,它是在机能上相互联系和相互作用的整体.在学习中,对情境或客观条件的各个部分之间的关系的理解不是一个渐进的过程,而是顿悟.顿悟的过程就是 完形 的构造过程.顿悟是对目的和达到目的的手段,途径之间的关系的理解
顿悟学习的特点
顿悟依赖于情境:当答案的基本部分与当前情境的关系较容易觉察时,才容易出现顿悟.顿悟产生后,可以重复出现.在一种情境下产生的顿悟可以迁移到新的场合(有机体通过顿悟学习到的时手段和目的之间的一种认知关系;学习迁移).
小结
学习的完形理论是关于学习的最早的一个认知理论,它肯定了主体的能动作用,强调心理具有一种组织的功能,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察,顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用.这对反对当时联结式学习理论的机械性和片面性具有重要的意义.
苛勒的顿悟学习和桑代克的试误学习并不必然互相排斥和绝对对立.尝试与错误往往是顿悟的前奏,顿悟则是练习到某种程度时出现的结果.尝试—错误与顿悟在人类学习中均极为常见,他们是两种不同方式,不同阶段或不同水平的学习类型.一般来说,简单的,主体已有经验可循的问题解决,往往不需要进行反复的尝试—错误;对于复杂的,创造性的问题解决,大多需要经过尝试—错误的过程,才能产生顿悟.(叶克斯选择器与概念形成)
2,托尔曼的方位学习和潜伏学习
托尔曼(E.C.Tolman,1886-1959)的方位学习(Place Learning)实验
实验动物:白鼠;实验装置:三路迷津
实验分预备练习和正式实验两个阶段:在预备阶段,先让白鼠有机会走过迷津中的每一条通路,使其熟悉迷津的整个环境,并确定其自起点到达食物箱时对3条通路的偏好程度(白鼠对第一条通路的偏好最高).三路迷津的正式实验是以随机的方式在A处或B处设置阻塞,并随时观察白鼠如何应付问题.结果发现:白鼠能够根据受阻情境,在迷津中随机应变,选择最佳的取食路径(在A处将第一通路阻塞,白鼠从A处迅速退回,改选第二通路.再在B处将第二通路阻塞,白鼠才改选最远的第三条通路).
托尔曼认为:白鼠在迷津中经过到处游走之后,已经学到了整个迷津的认知地图(cognitive map),即关于整个迷津环境的内部表征(认知结构).白鼠在迷津中的行为是根据其获得的认知地图,而不是过去的习惯做出的.白鼠在迷津中的行为由个体对目标的期待(expectancy)来引导,而不是由行为结果的强化所决定(期待与强化紧密相连,期待在强化的基础上产生.如某个小学生拣到一块橡皮,交给老师,得到老师的表扬.老师的表扬一方面可以强化这个小学生以后拣到东西上缴的行为,同时还会使小学生在拣到东西时期待得到老师的表扬).
期待(expectancy)是托尔曼学习理论的核心概念,是一种通过学习而形成的认知观念.学习就是对行为的目标,取得目标的手段,达到目标的途径和获得目标的结果的期待,期待完全是认知性的(学习的期待说).个体具有对行为结果的预期,强化物只有与预期相符,才能控制行为.学习乃预期的获得,而不是习惯的形成.
潜伏学习(latent learning)实验
让3组老鼠在一种有14个选择点的复杂迷宫中每天走一次.A组是奖励组:老鼠每次跑到目的箱之后总能得到食物强化.B组是无奖励组:老鼠每次跑到目的箱时没有食物强化.C组是无奖励—有奖励组:老鼠在前10天每次跑到目的箱时没有食物强化,从第11天起,老鼠每次跑到目的箱后都有食物强化.
从实验结果看,随着练习次数的增加,白鼠在到达目标箱前所犯的错误次数都逐渐减少.有强化的A组比没有强化的B组和C组学得更快一点.但令人惊异的是,当C组的白鼠在第11天得到食物强化后,它的错误骤然减少,成绩迅速赶上了A组,甚至比A组还略胜一筹.可见C组的白鼠在没有得到食物强化的前10天内,已经学到了迷津的某些空间方位,获得了关于死路,错误路线以及通往目标路线的信息,只是学到的内容隐而不显,当获得强化以后,才由外显行为表现出来.这种没有行为表现的学习就是潜伏学习.
潜伏学习实验表明:强化并不是学习产生的必要条件,学习完全可以在没有强化的情况下产生.学习所获得的知识,在被用于达到某种目标之前,通常是潜伏在学习者的记忆之中(行为潜能的改变),只有当目标物出现时,潜伏学习才通过操作表现出来.
3,班杜拉的观察学习
直接经验学习和间接经验学习
条件作用理论认为学习是在个体的行为表现基础上,经过奖励或惩罚等外在控制或强化而产生的,也就是说,学习是通过直接经验而获得的.这种观点对动物学习来说,也许成立,因为动物的学习能力和行为的可变性是有限的.但对于人类的学习而言,则未必成立.因为认的很多知识,技能,观念和态度等的学习都来自于间接经验.人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习,如"耳濡目染","见贤思齐","见善则迁"等教育效果,都是超越了被动的奖与惩的外在控制,而改以主动求知向善的方式学得的.这种学习就是美国心理学家班杜拉(A.Bandura)社会学习理论(Social learning theory)的所研究的观察学习.
观察学习的实验研究
实验对象和实验程序:以三组儿童为被试,使其分别观看同一题材但却具有不同结局的电影故事.每个故事的前半段,都是看到一个成人对一个充满空气的橡皮人拳打脚踢;而后半段则有三种结局.一组儿童看到成人受到惩罚;一组儿童看到成人受到奖励;一组儿童看到成人的行为没有得到惩罚也没有得到奖励.电影故事看完以后,三组儿童都有机会和橡皮人玩具一块玩耍.
实验结果发现:三组儿童都对橡皮人玩具表现出了不同程度的攻击性行为,看到成人受罚的儿童表现出的攻击性行为最少,而看到成人受奖的儿童的攻击性行为最多(人们反对电视或电影中暴力镜头的理由).
班杜拉认为:通过对榜样的行为进行观察与模仿可以导致学习;无论榜样的行为是否受到奖赏,观察学习都会发生;观察学习的内容不一定都通过外显行为表现出来,模仿既可以表现在行为上,也可以仅仅停留在头脑内部.观察学习使社会学习的基础,是由学习者在社会情境中经过观察别人的行为表现方式以及行为后果(得到奖励或惩罚)而间接学到的.间接学习的历程称为模仿(Modeling),模仿的对象称为榜样或楷模(Model,榜样既可以是好的,也可以是不好的).
教育上一向强调的"身教重于言教","以身作则"等原则就是对观察学习的理念和价值的肯定.
观察学习的特点和类型
观察学习不一定具有外显的行为反应;观察学习并不依赖直接强化;观察学习具有认知性;观察学习不等同于模仿.观察学习的基本类型:直接的观察学习,抽象性观察学习,创造性观察学习.
观察学习的心理过程
观察学习是人们通过观察他人的行为,获得示范行为的象征性表象,以此引导学习者做出与之相似的行为的过程.
观察学习包括4个相互联系的子过程:注意过程,保持过程,动作复现过程,动机过程.
注意过程—对榜样的知觉(观察什么人的什么行为):注意过程是观察学习的首要条件.它决定了学习者在大量的示范事件面前观察什么,知觉什么,选择什么.班杜拉认为示范活动的显著性和复杂性影响着观察学习的速度和水平;成功的行为模式比失败的行为模式更易引起人们的注意;具有一定的社会地位,较高能力和较大权力的榜样容易成为观察者注意的对象;观察者的知识经验,认知能力,已经形成的知觉定势和期待使他选择一些示范信息而放弃另一些示范;人际关系的结构特征是制约注意过程的重要因素.
保持过程—示范信息的储存(看在眼里,记在心里):保持过程是观察学习的关键.保持过程使观察者把示范经验转换成表象或言语符号保持在记忆中,形成示范活动的内部表象.这些以符号形式保持在记忆系统中的示范信息,当外部的示范活动不再存在时,就给观察者提供指导.高度发展的符号化能力,使人们可由观察学会大量的行为.心理演习是一种重要的记忆支柱,在示范行为的获得和保持中起到不可替代的作用.
动作复现或再生过程— 记忆向行为的转变:这个过程是把以符号形式编码的示范信息转化成适当行为的过程.动作复现过程以内部形象为指导,把原有的行为成分组合成新的反应模式.观察者只有不断地进行悉心的练习,在信息反馈的基础上,对自身的行为操作状态与示范行为加以对照,经过自我矫正和调整,才能形成熟练的动作技能,做出与示范者行为同样正确的反应来.
动机过程—从观察到行为:这个过程决定了哪一种经由观察而习得的行为得以表现.经过前面三个过程后,示范行为基本上为观察者所习得,但观察者可以在自己的行动中表现出来,也可以不表现出来.当获得的行为没有实用价值或要冒遭受惩罚的危险时,学习与操作之间更容易不一致.只有出现了积极的诱因时,处于压制状态下的观察学习才会快速地转化为行为.
学习者是否表现出习得的行为主要受三类诱因或三种强化所左右:直接的诱因或外部强化:如果获得的行为能导致有价值的结果,人们倾向于操作或表现观察获得的行为.否则,就会消弱操作或表现这种行为的倾向.外部强化可以采取物质的奖赏,积极或消极的社会评价,愉快或另人难受的感觉刺激等.替代性诱因或替代强化:观察者在学习的过程中,只要看到模仿对象的行为受到强化,就等于受到间接强化,对观察学习仍能起到动机激励作用(看到他人的成功,能增强自身表现这种行为的倾向;如果看到他人的这类行为受到惩罚,则减少表现这种行为的倾向).自我诱因或自我强化:人们能够自发地预测自己行为的结果,并依靠信息反馈进行自我评价和调节.对自己行为的评价调节着人们表现那些经过观察而习得的行为.人们更愿意表现那些令自己满意的行为,而放弃那些让自己生厌的行为(在观察学习中,学习者根据榜样的行为为自己的行为确定一个标准,并根据这个标准来评价和调节自己的行为,这就是自我规范.如果觉得自己的行为符合了这个标准,就会感到满足,这种满足对学习者所模仿的行为也是一种强化,这就是自我强化).
观察学习产生的条件
榜样所表现的行为具有明确的后果(行为受到奖励或惩罚);学习者对榜样持有正面态度;榜样与学习者之间存在某种相似之处;学习者对榜样得观察模仿能够获得强化(外部强化或自我强化);所要观察模仿的榜样的行为能够明确认定;所要观察模仿的榜样的行为是学习者能力所及的(学习者看得懂且做得到).
4,习得无助(Seligman,1975)
习得无助感(learned helplessness)
当个体对环境的变化完全无法控制,或者对未来将要发生的事情完全无法预测时,个体的认知功能势必因无法解决困难而解体.如果此种情况长期延续下去,个体将因无法克服焦虑,恐惧,痛苦的压力,而丧失求生斗志,放弃一切追求,进而陷入绝望的心理困境.这种绝望的心境,是经过条件作用的过程学得的,因此称为习得无助.在习得无助得绝望心境中,包括了三种成分:认知的,动机的和情绪的.
习得无助的实验研究
心理学家以狗为对象,以电击为负强化物,进行操作性条件学习实验时,发现了一种奇怪的现象.
实验分两个阶段进行:第一阶段将狗置于一个完全无法逃脱的情境,然后施以电击(电击的强度以引起狗的痛苦,但不会伤害狗的身体为止).电击引起狗的惊叫与挣扎,但一直无法摆脱电击(无法因反应而带来负强化效果).第二阶段将狗置于中间立有隔板的房间中,隔板一边的地板上有电击设备,另一边则没有.隔板的高度是狗不费力就可以跳过的.将狗置于装有电击设备的一边,稍后开始电击.正常情况下,狗应该很快就能产生逃避学习和回避学习.
结果发现:控制组的狗(只有第二阶段的实验,没有第一阶段的训练)全部都能达到逃避学习和回避学习的地步.实验组的狗除了受到电击之初的惊恐反应之外,一直就躺卧在地板上,接受电击的痛苦.纵使有逃脱的机会,它也不肯去尝试(习得无助).
问题:如果先使狗有机会学到逃脱学习和回避学习,然后在进行上述实验,狗会不会产生习得无助感 狗自身的生活经验(野狗)是否会影响习得无助感的产生 在这两种情况下,狗不易产生习得无助感.
如何防止习得无助感的产生
差生转化:教给解题方法;获得成功经验
参考文献
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